“El fantasma de la matemática”: las Academias analizan por qué Uruguay arrastra dificultades en la disciplina

“No hay que odiar la matemática, sino que hay que quererla”. La frase del matemático y exrector de la Universidad de la República Roberto Markarián resume una de las principales preocupaciones planteadas durante el foro que las Academias Nacionales de Ingeniería, Ciencias, Medicina y Economía realizaron el pasado martes para analizar la situación de la educación matemática en Uruguay. El encuentro puso el foco en un problema que comienza en los primeros años de escolarización, pero que se extiende durante toda la trayectoria educativa y tiene entre sus consecuencias el rezago, el abandono y la falta de docentes especializados.

Markarián, integrante de la Academia Nacional de Ciencias, dijo a El País que durante la actividad hizo especial énfasis en la necesidad de trabajar desde edades tempranas para evitar el rechazo hacia la disciplina. A su entender, existe un fenómeno particularmente relevante en el pasaje del preescolar a la escuela: los niños comienzan a incorporar la idea de que la matemática es difícil y que, por lo tanto, será una materia en la que tendrán problemas.

“Hay que preocuparse de la educación temprana en matemáticas y evitar el rechazo a la disciplina”, sostuvo. El académico señaló que distintos estudios muestran que en ese pasaje se produce incluso un retroceso en algunos desempeños, particularmente entre las niñas, aunque aclaró que el problema es general y no exclusivamente de género.

Para Markarián, parte del problema está en la forma en que las familias y los docentes transmiten determinadas expectativas. “Aparece el fantasma de la matemática”, explicó, en referencia a cómo los niños pueden comenzar a asumir que se trata de una disciplina complicada. Esa percepción, dijo, puede consolidarse a medida que avanzan en el sistema educativo.

El matemático reconoció, al mismo tiempo, que la matemática tiene características que pueden hacer más difícil su aprendizaje. "Se trata de una disciplina abstracta, cuyos objetos no son tangibles y que requiere avanzar desde formas inmediatas de contar y cuantificar hacia razonamientos más conceptuales".

Como ejemplo, mencionó una operación sencilla: si a un niño se le plantea que A más B es igual a C, y se le dice que A es 3 y C es 7, debe descubrir cuánto vale B. Ese razonamiento, explicó, "supone un nivel de abstracción mayor que simplemente contar objetos y constituye uno de los saltos conceptuales que aparecen durante los primeros años de escuela".

Pero esa dificultad no debería convertirse en una condena. Markarián sostuvo que es necesario generar desde las familias y desde la escuela un vínculo diferente con la disciplina. “Hay que ir convenciendo de que en la familia, en la gente, en donde sea, hay que hablar más de los números y de la cuenta cuantitativa”, señaló. También destacó la importancia de comprender gráficos y fenómenos cuantitativos, no solo para quienes luego se dediquen a la matemática o a áreas científicas, sino para la vida cotidiana y la comprensión de los fenómenos sociales.

D. Borrelli

El diagnóstico presentado por las Academias muestra que las dificultades no se limitan a la relación de los niños con la materia. Los informes advierten que "el fracaso en matemática constituye una de las principales causas de rezago y deserción en la enseñanza secundaria" y que esta situación también condiciona las vocaciones tempranas y limita la formación de recursos humanos para áreas como ciencia, tecnología, ingeniería y medicina.

A eso se suma una marcada desigualdad en los resultados. Los datos de las evaluaciones Aristas, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) y PISA muestran que las brechas de desempeño en matemática están profundamente relacionadas con el contexto socioeconómico y cultural de los estudiantes.

Markarián también se refirió a este punto. Según explicó, la decepción frente a la matemática es “muchísimo mayor” entre los sectores económicamente más desfavorecidos. Por eso, consideró que el problema excede al sistema educativo y está relacionado con las condiciones sociales en las que crecen los niños y jóvenes.

“Hay diferencias en los sectores económicos, no solo respecto a la matemática, sino respecto a toda la educación”, señaló. A su entender, los mejores resultados que obtienen los estudiantes de sectores de mayores ingresos frente a quienes viven en contextos de menores recursos muestran que las dificultades no pueden abordarse únicamente desde las aulas.

Foto: Fernando Ponzetto/Archivo El País.

Otro de los datos más preocupantes del diagnóstico refiere a la formación de los profesores. Solo el 6% de quienes ingresan al profesorado de Matemática logran graduarse, mientras que en algunos centros regionales las tasas de abandono llegan al 70%. El informe vincula este fenómeno con dificultades académicas, pero también con el ingreso prematuro de los estudiantes al mercado laboral, que muchas veces ocurre antes de que puedan completar su formación.

El problema tiene además una dimensión histórica. Un informe de la Academia Nacional de Ingeniería señala que Matemática es una de las asignaturas de educación media con menor porcentaje de docentes titulados y define la situación como un “déficit histórico”. Los datos recopilados en ese trabajo muestran, por ejemplo, que de los estudiantes que ingresaron al profesorado de Matemática en el IPA y en el Centro Regional de Profesores del Litoral entre 2005 y 2014, solamente el 3% se graduó en la duración nominal de la carrera.

Para Julio Fernández, presidente de la Academia Nacional de Ingeniería, el desafío también pasa por cambiar la forma en que se concibe la matemática. “Lo primero de todo es que la gente pierda el miedo a la matemática y nos demos cuenta de que es un logro humano”, dijo a El País. Según sostuvo, además de ser útil y fundamental para numerosas actividades, la matemática “es interesante de por sí”.

Fernández puso como ejemplo una expresión que, según dijo, apareció en un reciente aviso de la ANEP: “Marchamos en matemáticas pero salvamos geografía”. A su entender, la frase refleja una idea que debería comenzar a cambiar. “No hay por qué marchar en matemáticas”, afirmó, aunque reconoció que él mismo fue uno de quienes en algún momento “marcharon” en la materia.

El presidente de la Academia Nacional de Ingeniería sostuvo que una de las particularidades de la matemática es que los conocimientos están fuertemente encadenados. “Muchas veces es necesario dominar algo para entender lo que viene después”, explicó. A diferencia de asignaturas como Historia o Geografía, donde perderse una parte del contenido no necesariamente impide comprender lo siguiente, en matemática la falta de comprensión de un concepto puede dificultar seriamente el aprendizaje de los temas posteriores.

Fernández también cuestionó una enseñanza basada en aprender procedimientos para superar una evaluación sin llegar a dominar realmente los conceptos. En sus más de 30 años de experiencia en la enseñanza universitaria, dijo haber observado estudiantes capaces de analizar una función o calcular un máximo y un mínimo, pero con dificultades cuando deben aplicar esos conocimientos para resolver un problema concreto.

“Lo estudiaron para salvar el examen, pero no para dominarlo”, resumió. Según explicó, eso muestra la necesidad de trabajar más sobre la comprensión, la aplicación de los conceptos en distintos contextos y la capacidad de modelar situaciones.

Foto: Estefanía Leal/Archivo El País.

En ese sentido, Fernández planteó que las evaluaciones deberían cumplir una función más formativa. Las pruebas, dijo, deberían servir para identificar qué dificultades tiene un estudiante y ayudarlo a resolverlas, en lugar de funcionar principalmente como un punto de corte entre quienes avanzan y quienes quedan rezagados. "Las evaluaciones de ese tipo son necesarias en determinados momentos", sostuvo, pero “no deberían ser demasiado temprano” ni constituir la forma predominante de evaluar.

Las Academias plantearon, frente a este escenario, una estrategia de largo plazo que incluya una transformación de la formación y la práctica docente. La propuesta busca pasar de una enseñanza basada en la repetición a otra centrada en el razonamiento, la resolución de problemas reales, la argumentación y el modelado. También se planteó incorporar apoyos remediales e incentivos para reducir la deserción en el profesorado.

Otro de los ejes consiste en fortalecer la formación continua de los docentes y priorizar la enseñanza de matemática desde la primera infancia, entre los tres y seis años, y durante la educación primaria. Según el diagnóstico, es en esas etapas cuando comienzan a construirse tanto los fundamentos cognitivos como las actitudes que los niños desarrollarán hacia la disciplina.

Las Academias también propusieron incentivos como becas, estabilidad laboral y mejoras salariales para atraer nuevos docentes de Matemática, además de una mayor coordinación entre el Ministerio de Educación y Cultura, la ANEP, las universidades, el INEEd y Ceibal.

Fernández señaló que las Academias ya transmitieron estas propuestas a la ANEP, tanto a la actual administración como a la anterior, y que en ambos casos encontraron “muy buena receptividad”. El problema, explicó, es que "modificar estructuras educativas es un proceso lento, especialmente en organizaciones grandes que deben atender múltiples problemas cotidianos".

Por eso, señaló que uno de los objetivos de las Academias al presentar públicamente los informes fue “hacer todo este ruido y empujar” para que el problema de la enseñanza de matemática sea jerarquizado y reciba mayor atención. En el panel realizado el martes participó además la consejera de ANEP Elbia Pereira, quien no pudo permanecer durante toda la actividad por encontrarse en el exterior. Para Fernández, su presencia fue una señal del interés del organismo por el tema.

Para Markarián, que la matemática haya comenzado a generar mayor interés en los medios de comunicación también representa una señal positiva. El desafío, según el planteo de ambos académicos, es que esa preocupación se traduzca "en una relación diferente con la disciplina desde los primeros años de vida". No solamente para mejorar los resultados educativos, sino para evitar que la matemática se convierta, desde la infancia, en ese “fantasma” que termina condicionando la trayectoria de muchos estudiantes.

Foto: Estefanía Leal/Archivo El País.