¿OTRO AÑO DIFÍCIL?

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Un corte abrupto a una semana del comienzo de clases. Adaptarse, los que pudieron, a la virtualidad en un contexto de aislamiento e incertidumbre. Después, volver sin obligación y con un metro y medio de distancia entre compañeros. Luego, volver con obligación y con un metro de distancia. Y sobre el final, una despedida abrupta otra vez.

Así fue 2020 para los escolares; sin fiestas de fin de curso, sin actos que marcan el final de una etapa, sin viajes a otro departamento ni despedidas emotivas y acaloradas en salones de actos colmados. Igual, algunas escuelas —y la enorme mayoría de los colegios— pudieron aprovechar la oportunidad que trajo la crisis e innovar en la forma de enseñar.
Hubo quienes salieron fortalecidos y con más herramientas a su alcance. Pero hubo otros, los vulnerables, que quedaron por el camino.

Hay consenso: el año que pasó agrandó la brecha de aprendizajes entre los alumnos con más recursos y los más pobres. Las consecuencias del cierre de escuelas, insisten pediatras y expertos en educación, es más perjudicial para el niño que contraer COVID-19.

Pero esto no es cosa del sistema educativo uruguayo. La catástrofe es mundial.

En agosto del año pasado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (Unesco) presentó un informe en el que advertía que el cierre de escuelas y otros espacios educativos había afectado a un 94% de los estudiantes en todo el mundo, y que en poblaciones de países con bajos recursos esa cifra escaló al 99% de los estudiantes. El organismo es categórico: “La pandemia ha causado el trastorno más grave registrado en los sistemas educativos en toda la historia”, reza aquel informe.

La discusión sobre la apertura de las escuelas en pandemia fue sellada en varios países de Europa. El último confinamiento en Portugal, por ejemplo, encerró a la población en sus casas pero dejó abiertas las escuelas hasta el pasado jueves, cuando el Poder Ejecutivo tomó la decisión de cerrarlas —no sin antes resistirse a las voces de la oposición— ante el avance de la contagiosa cepa del Reino Unido. En Francia, por otro lado, se anunció un endurecimiento de las medidas la semana pasada, pero se optó por mantener abiertas las escuelas.

El gobierno uruguayo parece estar en sintonía.

El ministro de Educación y Cultura, Pablo da Silveira, se refirió en los últimos días a la apertura de centros educativos y, en particular, a la presencialidad. Sostuvo que el calendario de retorno a clases no cambiará y que, en el equilibrio entre virtualidad y presencialidad, prefiere “mucha presencialidad”.

En el mismo sentido se han expresado desde el Grupo Asesor Científico Honorario (GACH), aunque con matices sobre cuándo podrá implementarse la presencialidad plena. “Lo primero que se abre son las escuelas y lo último que se cierra son las escuelas”, dijo su coordinador Rafael Radi en diálogo con Informativo Sarandí. Su colega Henry Cohen dijo lo mismo a El País, pero advirtió: “Si tuviéramos que empezar las clases mañana no creo que se aconsejara abrir”.

Juan Gabito Zóboli, miembro del Consejo Directivo Central (Codicen), dice que “hay coincidencia plena, por lo menos de la boca para afuera de todos los actores (de la educación)”, en referencia a la apertura de escuelas y la presencialidad.

Todo el sistema uruguayo “está construido sobre la hipótesis de la educación presencial”, dice, “pero eso no quiere decir que estemos jugados únicamente a mejorar la presencialidad”. Sin embargo, los máximos esfuerzos están puestos allí: en volver al cara a cara.

En Codicen se está pensando en alternativas a las aulas comunes y corrientes para poder cumplir con los requerimientos sanitarios sin que ningún alumno quede afuera, ya que en las escuelas públicas fueron a clase solo dos o tres veces por semana buena parte del año pasado.

“Teatros, clubes sociales o salones parroquiales”, menciona Gabito a modo de ejemplo. En suma, espacios en la órbita de la sociedad civil.

Pero además, desde el Consejo se constató que hay espacios de la propia Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que podrían aprovecharse mejor. “Lo que se trata es que el sistema ANEP trabaje como un todo y no de manera compartimentada. Hemos detectado que, en muchos lugares, el espacio que falta en un sistema está disponible en otro”, dice Gabito. “Pero a la gente le cuesta dar ese paso, que chicos de otro subsistema entren al que él tiene disponible, eso lo hemos visto bastante”. Entonces, el primer paso en la estrategia edilicia es sacar provecho de los espacios que ya existen dentro del propio sistema. Y donde no haya, apelar a la comunidad.

Sobre esto último —el uso de salones parroquiales o clubes sociales— Gabito hace hincapié en que “los que tienen que dar ese paso son los responsables del trabajo en el territorio: inspectores regionales de Secundaria y UTU, departamentales de Primaria. Nosotros los habilitamos, pero ellos son los que conocen las realidades y tienen que encarar esas iniciativas”, asegura.

Nadie dio el 2020 como perdido. No hay quien sea tan pesimista. Sin embargo, expertos y autoridades de la educación admiten que los procesos de enseñanza se vieron afectados, y que el aprendizaje, al fin y al cabo, fue escaso.

“El balance es dual. Es contradictorio”, dice Gabito. “Es innegable que tuvimos menos aprendizajes que los que queríamos debido a la baja presencialidad. El sistema no pudo funcionar a pleno”, dice. Asimismo, el consejero destaca que se pudo reaccionar: “En un año en que cambió el gobierno hubo continuidad, se siguió trabajando sobre la base de esquemas que ya venían de antes y eso fue bueno”, afirma el consejero.

El diagnóstico de Pablo Cayota, director del programa de Educación del Claeh y exdirectivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), es similar. “El esfuerzo se hizo”, reconoce. De todas maneras, “el resultado en términos de aprendizaje, a nivel global, lo podría catalogar de escaso. No fue un año perdido, pero sí fue un año de procesos escasos en términos de avance, marcados por una inequidad muy pronunciada”, advierte Cayota, quien hoy es director del colegio Santa Elena.

Todavía no se tiene certeza de cuántos fueron los más afectados y hasta qué punto. Probablemente se tenga un mejor diagnóstico cuando las clases se retomen y el sistema vuelva a tener contacto con los alumnos. Para Cayota, “falta información” para hacer diagnósticos con más exactitud “y generar nuevas políticas, no para autoflagelarse”. Y esa falta de información, dice, es “preocupante”.

El Consejo de Educación Primaria no ha publicado datos sobre cuántos alumnos asistieron a clase ni cuántas veces lo hicieron. Lo que se sabe es que, tras la flexibilización en el protocolo en octubre —que permitía una distancia de un metro en lugar de un metro y medio entre cada alumno— los escolares de centros públicos tuvieron la chance de asistir a cursos presenciales entre el 52% y el 56% de los días, según datos a los que accedió El País en noviembre.

Es decir, los alumnos tuvieron la posibilidad de ir a la escuela poco más de la mitad de los días de un año “normal”. En cuanto a la desvinculación, en noviembre se hacía seguimiento a 4.000 alumnos, dijo el presidente del Codicen, Robert Silva. Esa cifra bajó a 1.000 alumnos, según adelantó la directora de Planificación Educativa de ANEP, Adriana Aristimuño, a Radio Uruguay el 15 de enero.

La tan mencionada brecha se puede ver, por ejemplo, cuando se comparan esos datos preliminares con la asistencia de los alumnos de colegios privados.

Según Juan Carlos Noya, director del Colegio Alemán y presidente de la Asociación de Institutos de Educación Privada (Aidep), la asistencia en los 55 colegios que integran la asociación fue de 95%. Noya comenta que muchas instituciones ya tenían incorporada la virtualización a sus procesos de enseñanza. “Eso, sumado a la infraestructura que ofreció el Plan Ceibal, ayudo a cumplir”, dice.

En la órbita de los colegios católicos el escenario es similar. Adrián Arias, director de la Asociación Uruguaya de Educación Católica (Audec), que nuclea 157 colegios en todo el país, asegura que la mayoría de los colegios “logró maximizar espacios cuando se retornó a la presencialidad”. En algunos casos, comenta Arias, esto implicó contratar más personal para atender a los grupos divididos en dos.

Ambos directores tienen en cuenta que, así como hubo bajas en las instituciones por problemas económicos que afectaron a muchas familias, puede haber altas que provengan de la educación pública. En ese sentido, Noya puntualiza que la realidad de las escuelas públicas es “heterogénea”, pero, llegado el caso, “cada institución educativa preverá algún sistema de nivelación” si se constata una brecha. “En pruebas diagnósticas vemos el nivel de grupos, y este año tenemos que prestarles especial atención porque nos van a dar un panorama de hasta dónde se llegó el año pasado”, dice el director de Aidep.

Arias, por su parte, menciona que esta brecha educativa les preocupa “no por los intereses de los colegios, sino a nivel nacional”. Esta preocupación por no haber alcanzado la presencialidad plena en todos los centros educativos del país, independientemente de si eran públicos o privados, fue trasladada al Codicen en busca de “flexibilizar algunas medidas” el año pasado. Pero con el repunte de los casos en noviembre “no se pudo seguir adelante con los planteos”, dice Arias.

Este año, las asociaciones tienen como objetivo “parecerse mas a la vieja normalidad, pero manteniendo el uso de plataformas”, dice Noya. Arias plantea que la presencialidad plena es necesaria y debe cumplirse, en tanto se trata de un derecho del niño.

¿Cuáles son las consecuencias cuando un niño deja de ir a la escuela? ¿Cuáles se ven y cuáles no? ¿A qué edad impacta más? El problema tiene diversas aristas, y de cada una se desprenden efectos colaterales que no son perceptibles en el corto plazo.

En el principio de la pandemia, mirando el cierre de las escuelas desde una relación de costo-beneficio, el “beneficio” de cerrarlas era la reducción en la movilidad. Esta lógica se aplicó en la mayoría de los países al considerar que la propagación del virus era similar “a otras virosis respiratorias”, según consta en un documento elaborado por integrantes del GACH en agosto, donde se recomienda la reapertura de escuelas.

Allí se exponen conclusiones que fueron tomadas en cuenta por el gobierno para la reapertura a horario completo de octubre: que los niños no son los principales impulsores de la pandemia y que es “poco probable” que la apertura de las escuelas y jardines de infantes afecten la mortalidad de personas mayores.

Esto se puede ver más claro si vamos a los números. En los últimos informes epidemiológicos del Ministerio de Salud Pública (MSP) se ve cómo la incidencia acumulada de la enfermedad en menores de 15 años es la más baja. En el último reporte, actualizado al 3 de enero, la incidencia acumulada en esa franja etaria es de 295,41 por 100.000 habitantes. En la franja de 25 a 34 años, la cifra asciende a 853,71.

Entonces, el beneficio en relación a los costos no era tal.

Pérdida de hábitos, trastornos del sueño, sobrepeso, riesgo de ansiedad y depresión son solo algunos de los efectos que enumera el neuropediatra Gabriel González, quien coordina el equipo de atención primaria del GACH. “Cerrar la escuelas para los niños que viven en un contexto donde el acceso al trabajo, a la vivienda y a la alimentación son limitados, y donde además hay inseguridad, afecta la salud mental”, dice González.

El neuropediatra menciona el “estrés tóxico-ambiental” como una de las respuestas que pueden tener los niños más vulnerables en un contexto de pandemia. González explica que hay tres tipos de estrés: el positivo, el tolerable y el tóxico. Este último está vinculado a situaciones de adversidad y pobreza, donde la falta de alimentación y de estímulo “determina que el niño está sometido a altos niveles de cortisol, que es lo que genera el estrés, y eso afecta al cerebro” expone González.

Los efectos de este tipo de estrés no se ven en el día a día. Calan más hondo.

“Esto afecta al cerebro en lo que llama la atención, en las funciones ejecutivas de organización y planificación, en el lenguaje, en la conducta autorregulatoria... En situaciones como esta, el cerebro está sometido a un estrés crónico y mantenido, y eso afecta su desarrollo”, dice el neuropediatra.

A su vez, advierte que “esto no se termina cuando abre la escuela”. Y que los daños más profundos los sufren los niños más chicos. “En un preescolar, el estímulo de la socialización, el lenguaje y el aprendizaje de actividades motrices no se recupera luego”, dice.

La misma huella queda en niños que estuvieron deprimidos o ansiosos durante el encierro o el estrés. “Eso va generando mella. Cuando llega a la adolescencia, repercute en la salud mental”, dice González, y enfatiza: “Según cómo haya sido la infancia, será la salud mental”.

Para Cayota, estos efectos a largo plazo quedan ocultos en la urgencia del día a día, en esta lógica de esperar un reporte diario con números concretos. La muerte se ve al instante, pero la afectación en los procesos de aprendizaje y enseñanza no. “Todos estos daños no los vemos como vemos la lista de contagiados o de pacientes en CTI cada noche, pero podríamos hacer también una lista diaria y cotidiana de los daños en esos niños que hoy no fueron a la escuela”, dice.

Tanto él como González reiteran que, si bien los niños no son los impulsores de la pandemia, “no hay riesgo cero”. Asimismo, Cayota recuerda un informe del MSP correspondiente a diciembre, tras el final de las clases, donde se constataban 18 brotes en centros educativos. “En términos estadísticos, es ínfimo. No podemos cerrar más de 3.900 escuelas porque hubo 19 brotes. Pero sí hay que tener una gestión de riesgo muy afinada”, agrega.

A su vez, González manifiesta que el peligro de contagio está, por ejemplo, en las aglomeraciones que pueden generarse en la puerta, “cuando las madres se juntan a tomar mate”, ejemplifica, o en el transporte escolar.

“Hay que tratar de que los grupos se mantengan en su burbuja, con las medidas de protección que ya todos sabemos, y con las medidas de protección más importantes, que son las escuelas al aire libre, buenos edificios y buena ventilación”, dice González. Y, además de estas medidas, la clave para no cerrar una escuela entera está en el triage: “Si algún niño o adulto está con síntomas, tiene que aislarse; si aparece un caso escolar, cerrar esa clase por unos días y hacer la limpieza. Pero no cerrar toda la escuela”, sugiere el neuropediatra.

En tanto, Cayota reivindica a la escuela como “aliado estratégico” de las políticas de salud. “¿Dónde aprendimos a combatir el dengue?”, se pregunta. También recuerda las políticas de vacunación históricas del Uruguay que tuvieron a la escuela “como aliada”, o el seguimiento durante la pandemia de la gripe A.

Por eso, confía en el rol de la escuela para la prevención y en la capacidad para controlar un eventual brote. “En la escuela no se perdería el hilo. En la escuela no se pierde ningún niño”, sentencia.

2021: "última oportunidad" del gobierno para la cambiar la educación

A Eduy21 le preocupa "el alcance que se dará a la transformación" 

A la organización Eduy21 le preocupa que la transformación del sistema educativo por la que vienen abogando desde 2018 esté en riesgo. Renato Opertti, sociólogo y director, pone un signo de interrogación sobre 2020. “Es injusto verlo como un año normal. Naturalmente, el juicio es más sopesado, más contemplativo. Pero si uno piensa en un período histórico como el actual, donde el gobierno había prometido la transformación de la educación, uno podría pensar que (la transformación) estaba delineada”, dice.

A la organización le preocupa “el alcance que se le dará a la transformación educativa”. La pregunta, en concreto, es: ¿podrá el gobierno cumplir con una transformación de la envergadura y el alcance como la que se prometió en campaña?

Para el sociólogo hubo una ventana de oportunidades que no se aprovechó del todo. Si bien considera que el manejo de la pandemia fue “muy positivo” al garantizar continuidad de procesos y presencialidad, “no se vio que eso implicara oportunidades para repensar la educación”, dice. “Quizá se tendría que haber avanzado más en definir un modo educativo de integración de presencial y no presencial: un modo híbrido”.

Por otro lado, Opertti pone de manifiesto la rigidez del sistema con un ejemplo que las autoridades empezaron a contemplar este año: cuando había dificultades edilicias, “¿por qué no se usaron centros comunitarios, sociales, deportivos, recreativos? ¿Por qué el sistema educativo se abroquela en sí mismo y no se abre a otras cosas?”. Esa rigidez “histórica” tiene que ver con “estructuras y modos de operar”, dice Opertti. Por eso, la organización plantea crear una comisión de referentes de la educación que estén “validados por todo el sistema político”, con el propósito de “dar oxígeno al sistema para hacer los cambios”.

De la misma manera que Eduy21 interpeló al sistema político cuando se creó, esta comisión está pensada para, en cierta manera, interpelar a la ANEP, además de asegurar que la transformación “vaya más allá de los cambios naturales en las conducciones políticas”, dice Opertti.

Los cambios que propone Eduy21 van desde el “modo híbrido” hasta, por ejemplo, un ciclo de educación básica de 4 a 14 años, lo que implica repensar los modos educativos. También, que la educación media y la técnica no estén separadas y dar más libertad al estudiante para tomar decisiones. “Si quiero combinar arte, música y matemática, el sistema no lo permite porque existe UTU y secundaria y porque están separados”, ejemplifica Opertti.

Los cambios son de raíz e involucran a todo el sistema. Pero estos procesos llevan entre 10 y 15 años. En su etapa inicial, no menos de tres o cuatro. Por eso la incertidumbre, la urgencia y la expectativa. “El 2021 es la última oportunidad que tiene el gobierno actual para transformar la educación”, sentencia.