Hacia una nueva política educativa

CARLOS STENERI,DESDE WASHINGTON DC

Como es tradicional, en todo período de discusión de la Rendición de Cuentas, los recursos para la enseñanza se convierten en uno de sus temas centrales. En esta oportunidad, se demanda una asignación equivalente al 4.5% del PIB, lo cual no es contemplado cabalmente por razones fiscales.

Que el tema de la enseñanza sea centro de la atención publica y de discusiones ulteriores es bueno, pues de eso depende una de las fuentes genuinas de crecimiento del país. La educación es una de las palancas que movilizan el aumento de la productividad global de los factores de producción. Todo lo que se haga para mejorarla en sus distintas dimensiones es un paso hacia delante, esperado con ansiedad. Pero lo opinable ahora es que para mejorarla, los argumentos giren en torno a los recursos disponibles, los que según expresan los propios interesados son para aumentar salarios. Y con ello, un tema importante se ha reducido a un hecho político cuyo denominador común es alcanzar un número mágico, cuyo nivel en sí implica poco.

Sin duda que hay un consenso más amplio de lo que se piensa, aunque tímido para expresarse plenamente por circunstancias diversas, que entiende que el mejoramiento de nuestra oferta educativa no pasa tan solo por una mayor asignación presupuestaria si fuera necesario, sino por cambios en la institucionalidad que arropan al hecho educativo.

En eso quedan integrados temas tales como cuánto asignamos a los distintos niveles de la enseñanza, a quiénes educamos con recursos públicos, y quién se queda con el retorno de la inversión en educación. A eso van ligadas, indudablemente, las condiciones de inserción y la remuneración del trabajador en el mercado laboral de acuerdo a sus niveles de entrenamiento, incluida las calificaciones obtenidas en su periplo estudiantil. Este punto es esencial, pues no solo es cuestión de diseñar una oferta educativa adecuada a los requerimientos del mercado laboral. En forma complementaria se debe crear la institucionalidad y al final, el hecho cultural de que los mayores esfuerzos individuales en el proceso de aprendizaje serán reconocidos adecuadamente en su carrera laboral, incluida la remuneración.

Sobre la mayoría de estos puntos, no hay una discusión abierta acerca de dónde estamos ni hacia dónde vamos. Sin duda, hay un cierto pudor a mirar el fenómeno de la educación desde esta óptica, máxime si es financiada con recursos públicos. Pero entiendo que estamos frente a un error, pues eso no contraría la visión de que la educación es un valor universal, con mucho de bien público. En realidad, se trata simplemente de sacarle mejor provecho a una inversión que se aplica a una actividad con un alto retorno social, cuya efectivización requiere, aunque sea paradójico, que parte de ese retorno quede en las manos del individuo para que este aplique sus mayores esfuerzos en el aprendizaje. En definitiva, es un proceso en paralelo que se sintetiza en la adecuación de la oferta educativa a los requerimientos del mercado laboral y la creación de incentivos que promuevan la contracción al estudio técnico o académico.

DÓNDE ESTAMOS. Con el auxilio de un excelente estudio del BID (*), puede afirmarse que los niveles presupuestarios asignados a la educación en Uruguay (alrededor del 4.2% del PIB) son similares a los de la media latinoamericana incluyendo a Brasil y Argentina, casi el doble que los de China (2.1%), e iguales a los de Corea (4.2%).

Otra manera de enfocar el tema es analizar el gasto por estudiante como porcentaje del producto per cápita. Salvo excepciones, Uruguay presenta la misma tendencia que la región. Gasta más del doble por estudiante universitario que por los de nivel primario y secundario. Sólo Chile y Argentina tienen guarismos iguales para las tres categorías, que los asemejan a los países más desarrollados. Aquí hay una nota de atención sobre la equidad social, pues los países con mayor presupuesto asignado a los niveles educativos más bajos tienen un coeficiente de Gini menor, indicando que la educación está mejor distribuida socialmente.

RETORNO DE LA EDUCACIÓN. Uno de los aspectos impactantes que muestra la economía mundial es el aumento en la tasa de retorno de la educación terciaria respecto al resto de las otras categorías. Eso refleja el impacto de contar con operarios aptos para operar en condiciones de cambio tecnológico rápido, así como el reconocimiento salarial de nuevas capacidades analíticas o de actuar en entornos con intercambios personales intensos, incluso multiculturales. Eso cambia el paradigma educativo de cómo asignar recursos entre los niveles educativos a nivel de toda la sociedad, aunque eso no implica necesariamente al sector público.

Uruguay presenta esa misma condición, aunque con una diferencia con relación al resto de la región. En primer lugar, el retorno de la educación universitaria es el más bajo de la región (14%), excepto Honduras. En Brasil y Chile es casi el doble (26% y 24% respectivamente). El correspondiente a la secundaria (8%) es similar al de la media latinoamericana aunque menor también al de ambos países.

Los indicadores de empleo regionales muestran que aquellos con educación terciaria tienen mayores posibilidades de conseguir trabajo, lo que se puede extender a Uruguay. Pero con una característica: es una ventana para entrar al mercado laboral que está limitada en su escalera de ascenso o retribución.

INVESTIGACIÓN. Uno de los propósitos finales de la educación es ayudar a expandir la frontera del conocimiento con finalidades prácticas. Eso es lo que fortifica la senda de crecimiento siendo la investigación aplicada uno de sus caminos.

La región y, en particular, nuestro país tienen una característica común: el sector privado hace poca investigación que en su mayor parte es realizada por las universidades o institutos de investigación públicos. Ello es un impedimento en el desempeño de la innovación. Sólo México y Brasil tuvieron un desempeño distinto, siendo para ambos hoy el 17 % y 24% del total respectivamente. En Uruguay en el lapso 1999-2002 la investigación privada, ya escasa, prácticamente desapareció. En cambio, en China hoy es el 55%, en Irlanda el 60% y en Corea el 75%. Aquí tenemos tres regímenes políticos distintos y un denominador común donde la actividad privada es el motor de la investigación.

Otra manera de ver el tema es considerar el número de PhD cada 100.000 habitantes. Entre 1995 y 2003, Brasil y México triplicaron su cantidad siendo 3.6 y 1.3 respectivamente para el final de ese período. Chile los duplicó (0.8). En Uruguay, colapsó pasando de 1.7 a 0.6. Eso demuestra desde otra dimensión que el retorno de la educación terciaria es en nuestro país muy bajo. Sólo como mención, en Estados Unidos el guarismo correspondiente es 10. Otra manera de comprender el alto dinamismo de su economía.

Por último, corresponde mencionar que Brasil dedica a la investigación y desarrollo respecto al PIB un porcentaje similar al de China (1.2%) y creciendo en ambos países. En Uruguay es el 0.3% y con tendencia decreciente. En tanto, Finlandia dedica el 3.5%, y Estados Unidos y Corea el 2.7%.

El resultado de esos comportamientos, hizo que en 2003 en Estados Unidos se registraran 90.000 patentes, alrededor de 5.000 en Corea, casi 1.000 en Finlandia, 300 en China, 130 en Brasil, 70 en Argentina y 3 en Uruguay.

QUNOS FALTA. Con seguridad, este panorama nos tiene que llevar a una reflexión profunda. No se trata de una discusión por un decimal más o menos respecto a la asignación presupuestal para la educación. Esto lo venimos haciendo desde hace mucho tiempo atrás y aquí están los resultados.

Un país pobre en recursos naturales, tiene que ahondar sus ventajas comparativas potenciando todo lo que gira entorno al fenómeno educativo. No es una cuestión solo de asignar más recursos, sino en qué se los asigna. Entendemos que nos falta una visión global hacia adónde vamos, que la institucionalidad actual la impide pues por definición actúa fragmentada. Tenemos la impresión de que el sistema actual tiene como objetivo primordial lograr un umbral mínimo de educación, lo que no está mal pues eso es el primer peldaño de la escalera de movilidad vertical. Pero que no apunta a generar excelencias. Basta mirar la meseta curricular de la Universidad para encontrar que hoy todavía lideran en su oferta educativa profesiones orientadas a litigar, registrar o que en general están divorciadas del cambio tecnológico, de los servicios, de las comunicaciones, de la informática o de la biotecnología para citar solo algunos ejemplos.

También el sector privado debe jugar un rol en este proceso de modernización, cofinanciando investigaciones a través de incentivos que le permitan llevar adelante investigación y luego coparticipar de los beneficios de sus resultados a través de las patentes respectivas. Las universidades y en particular la pública, deben ser una extensión del sector privado en esta materia trabajando en conjunto, para evitar terminar educando en el vacío. De lo contrario, se constituyen en entidades pasivas que lanzan al mercado profesionales con escasa experiencia laboral y muchas veces desacompasadas de las necesidades reales de la demanda.

Aquí entonces nos encontramos ante la necesidad de diseñar una política de Estado. Otros países nos han tomado la delantera. En esto no podemos demorarnos, sabiendo desde ya que habrá que desmoronar mitos y vencer obstáculos. De lo contrario nos autocondenamos a sumirnos en la parcela del mundo que será proveedora de materiales básicos, renunciando a participar en aquella con más proyección y más retorno movilizada por la generación de nuevas ideas. Todo ello requiere una nueva política educativa de Estado.