La historia en el pizarrón: así cuentan hoy la independencia de Uruguay en las clases de escuelas y liceos

"Mirá maestra, la única independencia que yo quiero es tener mi plata y no vivir con mis padres”, le respondió un niño de sexto año a la docente, cuando ella preguntó en el salón de clase qué significaba esa palabra. Mariana, la maestra, hablaba a sus alumnos de la Declaratoria de la Independencia, que ya habían tratado con más detalle el año anterior, en quinto, cuando en las escuelas, según el programa de Primaria, se da todo el proceso de independencia. La escena, recuerda la maestra de San José, resume las formas insólitas con las que a veces los más chicos resignifican la historia.

¿Pero qué enseñan sobre la independencia las maestras y profesores a los niños y adolescentes uruguayos?

Foto: Fernando Ponzetto.

Gabriel Quirici, profesor de Historia y director nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), dice a El País que el relato escolar tiene que ver con la edad de los niños, pero también con los héroes y las historias épicas que forman parte del proceso de independencia.

“¿Cómo hacemos? Creo que ese es el gran desafío”, plantea. Él mismo hasta hace unos años fue docente de secundaria. Y recuerda sobre una clase que dio en un tercer año en un liceo del barrio Colón. Era un grupo entusiasta, pero la clase era a la hora de la siesta y los textos de la época jugaban en contra: expresiones solemnes como “lo más sagrado que el universo conoce”, frases que exigían diez minutos de diccionario, dice el profesor. En ese contexto se le ocurrió cambiar de estrategia. “Probé imaginar que los países fueran una familia. Entonces éramos todos primos: los orientalitos, los porteñitos y había un primo medio enredado, el ‘brasuca’”. La idea, explica, era humanizar el relato y hacerlo más cercano.

Ese recurso didáctico se apoyaba, además, en investigaciones históricas. “Ana Frega nos acercó a los trabajos de un historiador argentino que muestran que no podemos narrar hacia atrás la historia como si los Estados-nación ya existieran”, cuenta Quirici. “Eso se fue creando a lo largo del siglo XIX. Argentina recién tuvo una Constitución estable en 1853, y Buenos Aires ni siquiera la aceptó hasta 1860. Lo que había primero eran provincias, formas iniciales de autonomía tras la caída de las monarquías europeas”.

Foto: Leonardo Mainé.

Para Quirici, ahí está la clave: “Nosotros para enseñar debemos convertir en recursos didácticos lo que se está investigando en historia. Esa es la gran oportunidad; acercar a los estudiantes a relatos más vivos. A ellos los cautivan las batallas, pero también las escenas de la vida cotidiana”, afirma. “Si promovemos esa divulgación, y usamos recursos tecnológicos, podemos generar herramientas para conocer nuestra historia de hace 200 años de forma descentralizada y diversa”.

La historiadora Ana Ribeiro, subsecretaria de Educación y Cultura en el gobierno anterior y también exprofesora, explica que durante muchos años la independencia en las aulas se enseñó “de una manera muy ligada a lo que los historiadores llamamos la vieja historia”. Es decir, una historia en la que lo más importante eran los grandes hombres, las fechas y los acontecimientos políticos. “Por suerte creo que ya no es así ahora”, aclara.

Con el tiempo, agrega, la disciplina fue cambiando hacia una historia más social, con una mayor visión de los protagonistas anónimos. Sin embargo, todavía hoy prima, según, los programas o los libros, el método más tradicional o la historiografía clásica, sobre todo para primaria. En ese marco, señala que siempre se enseñó la historia heroica del Desembarco de los Treinta y Tres Orientales, aunque en realidad eran más. “Sabemos que eran por lo menos 40 y hay listas que suman 59 protagonistas distintos”, apunta.

Foto: Leonardo Mainé

Ribeiro destaca también el peso que se le dio en el aula a la Ley de Independencia, mientras existieron dificultades para explicar las otras dos leyes aprobadas el 25 de agosto de 1825. “Era en otra circunstancia histórica: la independencia del Imperio de Brasil y de cualquier otro poder del universo que nos hubiera obligado a pertenecer a ellos, para darnos la posibilidad de unirnos a las Provincias Unidas del Río de la Plata. Esa es la ley de unión”, explica. Mientras tanto, hasta que se resolviera si se aceptaba el reingreso a las Provincias Unidas, se usaba de forma provisoria un pabellón, hasta poder adoptar la bandera definitiva. “Esa es la tercera ley, la del pabellón”, recuerda Ribeiro.

La historiadora explica que el cambio en la manera de enseñar y pensar la historia en Uruguay tuvo dos grandes sacudidas. La primera llegó de la mano de los revisionistas, aquellos que se animaron a discutir la llamada “historia oficial” y proponer nuevas lecturas. El segundo impulso, explica Ribeiro, vino de afuera. Fue la llegada al país de la influencia de la Escuela francesa de los Annales, que marcó un antes y un después en la forma de investigar y narrar el pasado. “Es una escuela muy removedora por el enfoque, por la manera de escribir; sus influencias siguen hasta ahora”, dice.

Pero, claro, la enseñanza de la historia debe adaptarse a la edad y al nivel de comprensión de los estudiantes. “En la escuela primaria, por ejemplo, es común encontrar niños emocionados cantando el himno o recitando Mi bandera. Está bien que así sea”, dice Ribeiro. A medida que los estudiantes son mayores, se abre la posibilidad de abordar lecturas más críticas y complejas. “Después podés permitirles visitar autores que se autoproclaman decadentes, que descreen de la nación, que ironizan sobre los héroes. No podés hacérselo a un niño de seis años, pero sí a un adolescente”, aclara la profesora.

Pero, aunque se problematice la historia, sigue siendo importante mantener ciertos referentes y símbolos. “Hay una iconografía, hay relatos muy fuertes, hay un panteón nacional que sigue vigente”, explica Ribeiro. “Problematizar no significa romper todo: no se trata de negar a los héroes o de reducirlos a seres anónimos, sino de ofrecer una mirada crítica sin perder el sentido de lo que marcaron en la historia del país”.

Volvemos a la clase de Mariana, la maestra de San José, quien se anima a decir que en sexto año de escuela ya se puede plantear la dicotomía de si la verdadera independencia fue el 25 de agosto de 1825 o el 4 de octubre de 1828, “y leer documentos para discutir por qué algunos consideran una fecha y otros la otra”. Su objetivo es que los niños reflexionen, que vean que las realidades tienen varios puntos de vista. Por eso una pregunta cantada por estos días que se preparan para el acto escolar es: “¿Qué pasaría hoy si no tuviéramos independencia?”.

Foto: Ignacio Sánchez.

Para abordar el tema las maestras se basan en material audiovisual del MEC.

Emilia trabajó durante varios años con alumnos de tercero. En ese grado, dice, la independencia se presenta en torno al 25 de agosto. “Capaz que pasó el feriado y ahí pregunto: ¿Ustedes saben por qué no vinimos ayer? Alguno siempre te dice ‘por la Noche de la Nostalgia’. Y entonces aparece: ‘por el día de la independencia’. ¿Y qué recordamos de esa idea? ¿Qué significa todo eso?”, relata. Pero, advierte, ese abordaje suele quedar aislado. “Uno no puede trabajar más allá del hecho en sí. Es incluso hasta descolgado”, dice la maestra. “Ese es el gran problema que vemos como maestras: ¿en qué contexto lo meto? Porque yo estoy con los guaraníes, y tengo que cortar y hablar de la independencia”.

En los más pequeños esto lleva a veces a grandes confusiones. Como pensar que todos los hechos históricos a partir de efemérides pasaron el mismo año. Y no comprenden cómo Artigas nace, se muere y a la vez en el medio participa del proceso de independencia. “El niño capaz que está en un acto, como en primero, y le presta promesa a la bandera. Ellos dicen ‘sí, prometo’ y todos los aplaudimos y los felicitamos, pero en realidad no tienen ni idea de por qué lo hacen”, confiesa Emilia.

Entre quinto y sexto de escuela hay una gran diferencia en las escuelas a la hora de tratar el tema. En quinto año se trabaja todo el proceso de la revolución oriental. Se empieza con la figura de Artigas y se van encadenando los hechos para que los niños construyan el concepto de cómo se llega a la Declaratoria de Independencia.

En sexto se retoma el tema, se les vuelve a hablar sobre el proceso de independencia pero ya desde otro punto de vista, porque el programa incluye más bien historia mundial: regímenes totalitarios, Primera y Segunda Guerra, después Uruguay con Batlle y Ordóñez, hasta llegar a la dictadura.

Mateo tiene 11 años y cuando su grupo de quinto año estaba trabajando junto a su maestra en una línea de tiempo que recorre todo el salón de clase marcando los hechos históricos de la revolución oriental, salió con un planteo que descolocó a todos.

Venían estudiando sobre el Reglamento Provisorio de Derechos Aduaneros, una de las medidas impulsadas por José Artigas. Fabiana, la maestra, les había puesto una tarea. El ejercicio consistía en imaginar en aquella época y decidir qué harían con el dinero recaudado por los impuestos. Las respuestas, en general, siguieron la lógica esperada: construir hospitales, ayudar a los pobres. Pero Mateo rompió el molde. Con apenas 11 años escribió que invertiría en limpiar los canales y mejorar los puertos, para favorecer la comercialización.

Fabiana dice que todavía se maravilla con esa respuesta. “Porque ahí no solo hubo una reflexión importante, sino que entendió el peso de lo económico y lo geográfico”, dice.

En sus clases, la independencia no se enseña como una sucesión de fechas muertas. Fabiana busca que los chicos vivan la época: con líneas de tiempo que recorren las paredes del salón, muros decorados con frases de Artigas reinterpretadas por ellos, y juegos de rol en los que cada grupo encarna a un personaje del 1800, con su vestimenta, su rutina y sus sueños. “Ponerse en el lugar del otro los ayuda a entender por qué los criollos luchaban por lo que luchaban, o qué lugar tenían los esclavos o los pueblos originarios”, cuenta.

En los liceos la escena suele repetirse: los estudiantes llegan a quinto con la sensación de haber visto a Artigas en todas partes.

“Es el prócer omnipresente, más asociado a la idea de patria que a la historia misma”, explica Miguel, un docente de historia. El desafío, reconoce, es bajar a Artigas del pedestal y mostrarlo en carne y hueso.

Foto: Archivo El País.

“Lo que más me sirve para despertarles interés es humanizarlo”, dice. Entonces les cuenta pasajes de su vida que rompen con la estatua solemne: que a los 13 años se fugó de su casa y pasó dos décadas entre gauchos y contrabandistas, que era carismático y se “las sabía todas”, que aceptó un perdón de España y terminó siendo policía rural. O que tuvo numerosos hijos y amores turbulentos, algunos muy comentados en su tiempo.

Esos detalles generan un clic en los adolescentes. “Cuando les digo que el prócer, a la edad de ellos, se fue de la casa para contrabandear, se quedan fascinados. Ahí paran la oreja”, cuenta el profesor. Y desde ese costado humano, recién entonces se adentra en sus ideas políticas: la intransigencia, la negativa a pactar, la soledad final. “Sin quitarle lo romántico, mostrar que fue un tipo real, contradictorio, ayuda a que los gurises lo vean de otra manera”, sostiene.

El historiador Carlos Demasi recuerda que ya en el liceo, en el segundo ciclo, la mirada sobre la independencia se vuelve mucho más crítica. En el primer ciclo están más a la escucha. A la vez, el historiador dice que lo que llega desde la escuela es “mucho más una construcción emocional de tradiciones impuestas que una construcción racional”.

Foto: archivo El País.

Para las clases, Miguel, el docente de liceo consultado para este informe, cuenta que utiliza materiales elaborados durante las celebraciones del Bicentenario del Proceso de Emancipación Oriental, entre 2011 y los años siguientes. Se trata de historietas creadas por artistas uruguayos bajo el sello Bandas Orientales, que luego se amplió y pasó a llamarse Bandas Educativas. El proyecto contó con financiamiento del MEC y respaldo de historiadores. “Son súper atractivas y bien encaradas desde el punto de vista historiográfico”, resume. Para él, se trata de una herramienta útil para “bajar a tierra” los contenidos y acercarlos al lenguaje de los adolescentes.

Aun así, reconoce que muchas veces los estudiantes no muestran demasiado interés. Por eso ha apelado a recursos más cercanos al presente. Recuerda, por ejemplo, una declaración de Cristina Fernández cuando era presidenta de Argentina, en la que dijo que “Artigas quería ser argentino, pero no lo dejamos”. Para el docente, esa frase permite abrir múltiples debates: qué significaba “argentino” en ese contexto, cuál era el proyecto artiguista, qué terminó ocurriendo y cómo se entiende la relación entre Uruguay y Argentina. En el medio pasó mucha agua bajo el río.

La historia, en definitiva, se sigue construyendo hasta hoy. También en clase.