La experimentación

Pablo Da Silveira

La búsqueda de soluciones a los problemas de nuestra enseñanza sólo podrá avanzar si nos damos un período de experimentación suficientemente largo (digamos, siete años) que involucre a un número de establecimientos razonablemente amplio (por ejemplo, el 10 por ciento de los centros de enseñanza primaria y media). Pero este camino nos enfrenta los tres principales riesgos que acechan a toda experiencia piloto.

El primero de esos riesgos es que las autoridades educativas, continuamente exigidas por los múltiples desafíos que entraña el funcionamiento del sistema, terminen por perder de vista las experiencias que ellas mismas pusieron en marcha. Cuando eso ocurre, el intento de innovar puede morir por inanición o bien puede desnaturalizarse. En ambos casos terminaremos por repetir una historia que los uruguayos ya hemos vivido: la de experiencias piloto que empiezan con ímpetu, van quedando relegadas y un día son abandonadas sin haber tenido siquiera una evaluación.

Por eso es bueno que un programa de experimentación sistemática no quede bajo el mando directo de quienes deben gobernar al resto de la enseñanza.

El segundo riesgo es el de bloqueo o destrucción. Para entenderlo hay que empezar por recordar que todo intento de cambio tiende a ser visto como una amenaza por quienes se benefician del régimen vigente. Algunos no quieren que haya cambios porque, si eso ocurre, pueden perder cuotas de poder. Otros no quieren que los haya porque temen no poder adaptarse a las nuevas circunstancias (lo que entraña el riesgo de ser desplazados por quienes puedan hacerlo). Otros rechazan los cambios porque tienen más facilidad para ver los costos a corto plazo que los beneficios que ellos mismos pueden recibir. En cualquier caso, el intento de introducir cambios favorece la aparición de "coaliciones negativas", es decir, coaliciones que no se forman a favor sino en contra de algo. Y es muy frecuente que esas coaliciones presionen sobre las autoridades para conseguir que los cambios sean interrumpidos.

También por esta razón conviene que la dirección de un programa de experimentación pedagógica e institucional sea separada del gobierno cotidiano del sistema. Si las máximas autoridades de la enseñanza controlan ambas cosas, será fácil amenazarlas con desestabilizar el funcionamiento del 90 por ciento de los establecimientos si no interrumpen los cambios que se están ensayando en el 10 por ciento restante. En cambio, esta amenaza se vuelve más difícil de ejecutar si ambas tareas están claramente separadas.

El tercer riesgo también está asociado a la existencia de "coaliciones negativas". Con cierta frecuencia, estas coaliciones no se proponen desmontar el proceso de cambios (lo que puede ser costoso en términos de imagen) sino vaciarlo: se sigue hablando de experimentar nuevas ideas, pero las que efectivamente se ensayan no tienen nada de novedoso; se sigue proclamando la necesidad de fijar nuevas reglas de juego, pero ninguna de las viejas reglas es realmente desafiada. Cuando esto ocurre, el programa de transformaciones se sigue ejecutando desde el punto de vista formal, pero pierde toda su sustancia.

Todos estos riesgos hacen recomendable la creación de una Unidad de Experimentación Educativa específicamente encargada de gobernar un proceso de puesta a prueba de nuevas ideas para nuestra enseñanza. El modo en que deberíamos organizarla merece más de una reflexión.