Las experiencias de pagar a liceales por su labor no han sido buenas

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Los políticos de todo el planeta adoran prometer mejores sistemas educativos. Las propuestas de reforma vienen en muchos sabores. Algunos alaban los beneficios de más competencia entre liceos; otros proponen capacitar más docentes y reducir el tamaño de las clases. Incluso otros arrojan propuestas de elaborados programas de extensión horaria o para vincular los pagos de los profesores al rendimiento de los alumnos.

Una adición relativamente reciente a este menú es la idea de pagar a los estudiantes directamente por su desempeño. Los promotores sostienen que los alumnos pueden fallar en cuánto tiempo y esfuerzo invierten en educación debido a que las ganancias -mejores trabajos e ingresos más altos- son borrosas y distantes. Los pagos en efectivo, por el contrario, premian el buen desempeño inmediatamente. Vinculemos pagos a resultados de exámenes o tasas de graduación, dicen, y los resultados de los exámenes deberían mejorar y las tasas de deserción bajar. Dos trabajos recientes (*) describen el efecto de estos esquemas en Israel y Estados Unidos. Sus resultados van a decepcionar a quienes esperan que sea una solución mágica. Pero también sugieren que los pagos en efectivo pueden tener su utilidad en algunas situaciones.

Joshua Angrist del Massachusetts Institute of Technology y Victor Lavy de la Hebrew University en Jerusalén estudiaron a alumnos de secundaria en cuarenta liceos israelíes en las que pocos alumnos continuaban hasta conseguir su certificado de egreso (el Bagrut). En la mitad de los liceos se ofreció a los alumnos la oportunidad de ganar cerca de U$S 1.450 si salvaban todos los exámenes y obtenían el certificado. Los economistas encontraron que las tasas de graduación en los "liceos pagadores" aumentaron alrededor de un tercio, pero solamente en el caso de las niñas y principalmente en el de aquellas que necesitaban hacer muy poco más para graduarse.

En Estados Unidos Roland Fryer de la Universidad de Harvard llevó adelante un ambicioso conjunto de experimentos que involucraba a 38.000 estudiantes de liceos estatales en Nueva York, Chicago, Dallas y Washington, DC. Más de cuatro quintos de ellos pertenecían a familias pobres; cerca del 90% eran negros o hispanos. Estos son los liceos que los reformistas en Estados Unidos necesitan arreglar con más urgencia. A los estudiantes en las instituciones de los barrios más pobres de las ciudades les va particularmente mal en los exámenes nacionales. Menos del 20% de los estudiantes de 8° grado (13-14 años) tienen habilidades de lectura por encima de las básicas para su edad. El promedio nacional es 29%.

En cada ciudad alrededor de la mitad de los liceos participantes fueron seleccionadas al azar para que sus estudiantes recibieran dinero; su progreso fue comparado después con el de sus pares en las demás instituciones. Los alumnos en Nueva York y Chicago fueron pagados por resultados de exámenes o notas. Los estudiantes en Dallas y Washington, DC, fueron pagados por tareas específicas, como leer libros o usar uniformes.

Los resultados del experimento donde el rendimiento académico fue premiado fueron uniformemente decepcionantes. En Nueva York los estudiantes de cuarto y séptimo grado podían ganar hasta U$S 25 y U$S 50 respectivamente, dependiendo de sus notas en cada uno de diez exámenes estándar de matemática y lectura. En Chicago estudiantes de noveno grado fueron premiados con una escala móvil por buenas notas en cinco materias, incluyendo inglés, matemática y ciencia. Obtener una "A" valía U$S 50, una "D" nada. En teoría un estudiante podía ganar hasta U$S 2.000 al año. Se pagó mucho dinero, pero Fryer no encontró ninguna evidencia de que pagar a los estudiantes los llevara a rendir más que sus pares en los liceos de control. No ganaron las niñas ni los varones, y no pareció importar cómo hubieran rendido anteriormente.

¿Qué explica estos resultados decepcionantes? Algunos sostienen que el impulso externo provisto por el dinero erosiona un amor inherente por el aprendizaje. Pero los estudiantes participantes también tomaron exámenes que midieron cuánto disfrutaban estudiar. No hubo indicios de que los pagos afectaran esos sentimientos. No era tampoco que los estudiantes no estuvieran interesados en los programas.

Fryer tiene una explicación diferente. La mayoría estaría de acuerdo en que la infraestructura de los liceos, las habilidades de los docentes y el esfuerzo que los estudiantes hacen son importantes. Pero la precisión con que estos insumos se convierten en una calificación es un misterio, y sin saber qué palanca usar, es difícil diseñar un esquema de incentivos efectivo. Dejar en manos de los participantes encontrar la mejor manera de ganar premios no va a funcionar tampoco si, como cree Fryer, los alumnos tienen muy poca idea de cómo lograr que mejoren sus propias calificaciones.

NOTAS ESPERADAS. Cuando los estudiantes en Nueva York o Chicago fueron interrogados sobre cómo podrían ganar los premios ofrecidos, se les ocurrieron todo tipo de ideas sobre estrategias para tomar los exámenes, pero nadie mencionó leer los libros de texto o resolver ejercicios prácticos. Por otro lado, aquellos cuyo rendimiento mejoró en el experimento israelí tenían ideas claras sobre cómo asegurarse la graduación. Hicieron más exámenes prácticos y era más común que asistieran a clases de apoyo gratuitas.

Si los estudiantes no saben cómo mejorar su propio desempeño, la mejor estrategia podría ser elegir una tarea simple, premiar a los alumnos por hacerla, y esperar que esto se traduzca en mejores notas. Este fue el enfoque que Fryer usó en Dallas, donde a los estudiantes de segundo grado les daban simplemente U$S 2 por cada libro que leyeran si aprobaban un examen computarizado de comprensión lectora sobre el libro. Predeciblemente esto los estimuló a leer más libros y mejorar su vocabulario. Pero también mejoró sus notas sustancialmente, aunque no era por esto que se les pagaba. Un año después que los pagos dejaron de hacerse, los estudiantes en las instituciones que ofrecieron dinero todavía superaban a aquellos de los liceos de control, aunque la brecha se había reducido. Puede haber ayudado que los estudiantes de Dallas eran más jóvenes. Los estudiantes liceales en Washington, DC, ganaron poco con los pagos por insumos como asistencia. Pero los resultados de Dallas sugieren que los pagos pueden ayudar por lo menos a algunos estudiantes a aprovechar más su pasaje por el liceo.

Los políticos de todo el planeta adoran prometer mejores sistemas educativos. Las propuestas de reforma vienen en muchos sabores. Algunos alaban los beneficios de más competencia entre liceos; otros proponen capacitar más docentes y reducir el tamaño de las clases. Incluso otros arrojan propuestas de elaborados programas de extensión horaria o para vincular los pagos de los profesores al rendimiento de los alumnos.

Una adición relativamente reciente a este menú es la idea de pagar a los estudiantes directamente por su desempeño. Los promotores sostienen que los alumnos pueden fallar en cuánto tiempo y esfuerzo invierten en educación debido a que las ganancias -mejores trabajos e ingresos más altos- son borrosas y distantes. Los pagos en efectivo, por el contrario, premian el buen desempeño inmediatamente. Vinculemos pagos a resultados de exámenes o tasas de graduación, dicen, y los resultados de los exámenes deberían mejorar y las tasas de deserción bajar. Dos trabajos recientes (*) describen el efecto de estos esquemas en Israel y Estados Unidos. Sus resultados van a decepcionar a quienes esperan que sea una solución mágica. Pero también sugieren que los pagos en efectivo pueden tener su utilidad en algunas situaciones.

Joshua Angrist del Massachusetts Institute of Technology y Victor Lavy de la Hebrew University en Jerusalén estudiaron a alumnos de secundaria en cuarenta liceos israelíes en los que pocos alumnos continuaban hasta conseguir su certificado de egreso (el Bagrut). En la mitad de los liceos se ofreció a los alumnos la oportunidad de ganar cerca de US$ 1.450 si salvaban todos los exámenes y obtenían el certificado. Los economistas encontraron que las tasas de graduación en los "liceos pagadores" aumentaron alrededor de un tercio, pero solamente en el caso de las niñas y principalmente en el de aquellas que necesitaban hacer muy poco más para graduarse.

En Estados Unidos Roland Fryer de la Universidad de Harvard llevó adelante un ambicioso conjunto de experimentos que involucraba a 38.000 estudiantes de liceos estatales en Nueva York, Chicago, Dallas y Washington, DC. Más de cuatro quintos de ellos pertenecían a familias pobres; cerca del 90% eran negros o hispanos. Estos son los liceos que los reformistas en Estados Unidos necesitan arreglar con más urgencia. A los estudiantes en las instituciones de los barrios más pobres de las ciudades les va particularmente mal en los exámenes nacionales. Menos del 20% de los estudiantes de 8° grado (13-14 años) tienen habilidades de lectura por encima de las básicas para su edad. El promedio nacional es 29%.

En cada ciudad alrededor de la mitad de los liceos participantes fueron seleccionadas al azar para que sus estudiantes recibieran dinero; su progreso fue comparado después con el de sus pares en las demás instituciones. Los alumnos en Nueva York y Chicago fueron pagados por resultados de exámenes o notas. Los estudiantes en Dallas y Washington, DC, fueron pagados por tareas específicas, como leer libros o usar uniformes.

Los resultados del experimento donde el rendimiento académico fue premiado fueron uniformemente decepcionantes. En Nueva York los estudiantes de cuarto y séptimo grado podían ganar hasta US$ 25 y US$ 50 respectivamente, dependiendo de sus notas en cada uno de diez exámenes estándar de matemática y lectura. En Chicago estudiantes de noveno grado fueron premiados con una escala móvil por buenas notas en cinco materias, incluyendo inglés, matemática y ciencia. Obtener una "A" valía US$ 50, una "D" nada. En teoría un estudiante podía ganar hasta US$ 2.000 al año. Se pagó mucho dinero, pero Fryer no encontró ninguna evidencia de que pagar a los estudiantes los llevara a rendir más que sus pares en los liceos de control. No ganaron las niñas ni los varones, y no pareció importar cómo hubieran rendido anteriormente.

¿Qué explica estos resultados decepcionantes? Algunos sostienen que el impulso externo provisto por el dinero erosiona un amor inherente por el aprendizaje. Pero los estudiantes participantes también tomaron exámenes que midieron cuánto disfrutaban estudiar. No hubo indicios de que los pagos afectaran esos sentimientos. No era tampoco que los estudiantes no estuvieran interesados en los programas.

Fryer tiene una explicación diferente. La mayoría estaría de acuerdo en que la infraestructura de los liceos, las habilidades de los docentes y el esfuerzo que los estudiantes hacen son importantes. Pero la precisión con que estos insumos se convierten en una calificación es un misterio, y sin saber qué palanca usar, es difícil diseñar un esquema de incentivos efectivo. Dejar en manos de los participantes encontrar la mejor manera de ganar premios no va a funcionar tampoco si, como cree Fryer, los alumnos tienen muy poca idea de cómo lograr que mejoren sus propias calificaciones.

NOTAS ESPERADAS. Cuando los estudiantes en Nueva York o Chicago fueron interrogados sobre cómo podrían ganar los premios ofrecidos, se les ocurrieron todo tipo de ideas sobre estrategias para tomar los exámenes, pero nadie mencionó leer los libros de texto o resolver ejercicios prácticos. Por otro lado, aquellos cuyo rendimiento mejoró en el experimento israelí tenían ideas claras sobre cómo asegurarse la graduación. Hicieron más exámenes prácticos y era más común que asistieran a clases de apoyo gratuitas.

Si los estudiantes no saben cómo mejorar su propio desempeño, la mejor estrategia podría ser elegir una tarea simple, premiar a los alumnos por hacerla, y esperar que esto se traduzca en mejores notas. Este fue el enfoque que Fryer usó en Dallas, donde a los estudiantes de segundo grado les daban simplemente US$ 2 por cada libro que leyeran si aprobaban un examen computarizado de comprensión lectora sobre el libro. Predeciblemente esto los estimuló a leer más libros y mejorar su vocabulario. Pero también mejoró sus notas sustancialmente, aunque no era por esto que se les pagaba. Un año después que los pagos dejaron de hacerse, los estudiantes en las instituciones que ofrecieron dinero todavía superaban a aquellos de los liceos de control, aunque la brecha se había reducido. Puede haber ayudado que los estudiantes de Dallas eran más jóvenes. Los estudiantes liceales en Washington, DC, ganaron poco con los pagos por insumos como asistencia. Pero los resultados de Dallas sugieren que los pagos pueden ayudar por lo menos a algunos estudiantes a aprovechar más su pasaje por el liceo.

(*) "The Effects of High Stakes High School Achievement Awards", por Joshua Angrist y Victor Lavy. Próximo a publicarse en American Economic Review. "Financial Incentives and Student Achievement", por Roland G. Fryer junior. NBER Working Paper 15898, Abril 2010.