Debe haber más diferenciación en la escala salarial docente

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JORGE REBELLA

Si se recompensara a los docentes cuyos alumnos alcanzan los mejores niveles de aprendizaje, podría comenzar a generarse una cierta asociación entre salario y educación de calidad. Sin embargo, no hay ninguna correlación en ese aspecto dada la forma que normalmente funciona el mercado de la enseñanza en la región, expresó el economista chileno Pablo González, coordinador del Informe de Desarrollo Humano en el PNUD (Chile). El entrevistado fue uno de los disertantes en el Tercer Encuentro del Subgrupo de Trabajo sobre Remuneraciones a los Docentes organizado por el Programa para la Reforma Educativa en América Latina (Preal) que se realizó en Montevideo. A continuación se publica un resumen de la entrevista.

-¿Son los salarios de los docentes similares a los de otras profesiones en América Latina?

-Ajustadas por variables relacionadas con la productividad, tales como los años de educación formal y la experiencia laboral, las remuneraciones de los docentes, en promedio, son superiores a las de los trabajadores no docentes en la región, según dos estudios del Banco Mundial. En uno de esos trabajos llevado a cabo por la investigadora Xiaoyan Liang en 1999, que trata el salario de los maestros en perspectiva comparada en doce países latinoamericanos, surge que la diferencia en la paga a favor de los educadores con respecto a sus pares -profesionales con el mismo nivel de educación y experiencia- es de un 8% si se mide en horas trabajadas, pero la remuneración está un 12% por debajo de los trabajadores no docentes medido en términos de salario mensual. En la otra investigación de Werner Limariño, publicada en 2005, que se sirve también de investigaciones en diecisiete países de la región, se compara el salario por hora de los maestros con trabajadores que tienen por lo menos un diploma de nivel secundario, resultando que los docentes ganan un 25% más.

-¿Cuál de esas cifras refleja mejor la realidad?

-En economía, generalmente, se comparan los salarios por hora trabajada porque la jornada laboral no es igual en todas las profesiones. En el caso de los docentes, hay que tener en cuenta la jornada laboral más corta, las extensas vacaciones, la estabilidad laboral que significa el empleo público para la mayoría de los maestros, los beneficios adicionales que genera el empleo formal, la posibilidad de jubilarse a una edad más temprana, etc.

-A simple vista no parecería que los docentes ganasen más que otros profesionales con un nivel similar de educación formal. ¿A qué atribuye esa percepción?

-Se debe a que el salario de los docentes tiende a compararse con el de otros graduados universitarios -abogados, ingenieros, etc.- que pueden alcanzar niveles muy altos de ingresos si son exitosos en su profesión, pero no se observan los promedios salariales de esas actividades.

-¿Existen grandes diferencias en los salarios de los docentes en América Latina?

-Mientras que la diferencia entre los niveles salariales de los docentes comparados con otros trabajadores con similar nivel educacional es negativa en Brasil y Nicaragua, la brecha positiva es mayor para los maestros de Honduras, Colombia y El Salvador.

-¿Dónde son más altos los salarios docentes: en el sector público o en el privado?

-Un estudio realizado en Brasil encontró que las remuneraciones son más altas en las escuelas públicas, pero el diferencial es pequeño. En Chile, el promedio de los salarios de las escuelas privadas subvencionadas por el Estado es más bajo en comparación con lo que se paga en las escuelas públicas porque, generalmente, aquellas captan docentes más jóvenes. En cambio, las retribuciones a los docentes de las escuelas privadas de élite son superiores, pero no tanto más altas que las de sus colegas del sector público, excepto para el personal directivo, donde sí existe una diferencia sustancial.

Además de las regulaciones que el Estado le impone, sobre todo en el salario mínimo, al mercado privado de la educación, el Estado es de hecho el regulador de las remuneraciones en la enseñanza debido al altísimo porcentaje de docentes que trabaja en el sector público y que, indirectamente, marca la tendencia en la materia para el sector privado.

Educación de calidad

-Si se aumentaran los salarios de los docentes como reclaman los sindicatos de los trabajadores de la enseñanza, ¿se obtendría una educación de mayor calidad?

-Es muy legítimo que los sindicatos defiendan los intereses de sus afiliados. Pero, de allí a pretender que el aumento generalizado de las retribuciones a los maestros y profesores vaya a repercutir en la calidad de la enseñanza, hay un gran trecho. No existe evidencia alguna de tal correlación. Si el mejor salario depende de la capacidad que tuvo el gremio para ir a una huelga que presionara al Estado a conceder más dinero para ese rubro, los docentes no tienen ningún incentivo para hacer mejor su trabajo. Al contrario, se crea una conciencia en los maestros de que sólo la confrontación con el gobierno puede generarles mayores ingresos, lo cual perjudica más que beneficia la calidad de la enseñanza a sus alumnos.

-¿Cómo se podría incentivar a los docentes a mejorar los resultados de su trabajo?

-Si se recompensara a los docentes cuyos alumnos alcanzan los mejores niveles de aprendizaje, podría comenzar a generarse una cierta asociación entre salario y educación de calidad. Sin embargo, no hay ninguna correlación en ese aspecto dada la forma que normalmente funciona el mercado de la enseñanza en la región. En efecto, el factor que está menos asociado a la calidad de los resultados de la educación es el salario de los docentes.

-¿Sería justo evaluar comparativamente los logros del trabajo docente y adjudicarle un plus en la remuneración de los educadores cuando los grupos están superpoblados en algunas escuelas, especialmente en las zonas más deprimidas desde el punto de vista socioeconómico?

-Para realizar las comparaciones se tendría que controlar por el nivel socioeconómico de los alumnos y la cantidad de alumnos en los cursos. Uno de los factores más correlacionados con los resultados de aprendizaje es el nivel socioeconómico de los alumnos: entre más pobres y vulnerables se observan menores resultados. Esto ha llevado a argumentar que una sociedad que quiera ofrecer igualdad de oportunidades a sus ciudadanos debe destinar más recursos a la educación de los sectores más vulnerables.

-¿No ocurre lo mismo con el tamaño de los grupos?

-Una de las reivindicaciones tradicionales de los sindicatos docentes es la reducción del tamaño de las clases. El estudio más reconocido al respecto realizado en Tennessee (Estados Unidos) en base a un experimento controlado donde se redujo drásticamente el tamaño de los grupos, llevándolos de veinticinco alumnos a sólo catorce, indica que hubo un mayor aprendizaje de sólo 4% comparado con los resultados obtenidos en clases con un número normal de estudiantes. El costo de la medida supera al beneficio que se logra. Existen otras investigaciones del mismo tipo con resultados menos confiables porque no se hicieron con grupos controlados. Muchos estudios encuentran que su tamaño no está correlacionado o incluso está correlacionado positivamente con resultados; pero, al no ser experimentos controlados, eso podría deberse, por ejemplo, a que los directores suelen poner a los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje o conducta en los grupos más pequeños, con lo cual las clases más pequeñas pueden aparecer asociadas a inferiores resultados.

Mejores docentes

-Existe consenso en la academia que el desempeño de los docentes es un factor esencial para obtener calidad en la educación. ¿Qué cambios habría que hacer en el sistema educativo público de América Latina con el propósito de recompensar a los buenos educadores y, al mismo tiempo, retenerlos?

-Los buenos docentes deben recibir una buena remuneración en comparación con otras profesiones. En la mayoría de los países latinoamericanos, el salario docente se fija de acuerdo con un escalafón basado, sobre todo, en la antigüedad en el cargo. Debería haber una mayor diferenciación en las retribuciones, como ocurre con otros trabajadores calificados, que beneficie a quienes obtienen mejores resultados con sus alumnos. De ese modo, se premiaría a los que efectivamente están haciendo una mejor labor.

-¿No resulta muy compleja la evaluación de resultados en el aprendizaje de los estudiantes que determine mejores salarios para ciertos docentes?

-El problema radica en que los resultados de aprendizaje de un estudiante dependen de un grupo de profesores y no de un docente en particular, salvo casos excepcionales en la enseñanza básica en que un maestro acompaña al alumno durante varios años. Por lo tanto, podrían combinarse los incentivos individuales con incentivos a los equipos de trabajo. Se debería efectuar una evaluación progresiva de resultados de aprendizaje para recompensar a los mejores educadores, pero también intentar que se perfeccionen las competencias de los docentes que no están obteniendo buenos resultados en sus clases. Es sabido que los niveles de aprendizaje de los estudiantes latinoamericanos en las pruebas internacionales son mediocres, lo cual indica que hay algo que revisar y mejorar en el ámbito de la enseñanza.

-¿Cómo se recompensaría a los mejores docentes?

-Hay dos alternativas no excluyentes. Una posibilidad sería dar un bono adicional variable a los maestros para estimularlos a continuar mejorando los resultados de su labor. La otra opción podría ser otorgarles un nivel salarial más alto de acuerdo con las calificaciones obtenidas luego de un cierto número de años. Este último esquema que apunta a una remuneración permanente sería un reconocimiento a los altos niveles de competencia más que a los resultados en sí mismos.

-¿Quién determinaría la adjudicación de retribuciones extraordinarias a los docentes más calificados?

-Aquí también hay diversas alternativas. Cuando la opción es premiar una determinada calificación de excelencia o acreditar un cierto nivel de excelencia en los conocimientos o competencias, debería ser una comisión experta. Por ejemplo, esta comisión puede otorgar un título de "maestro de maestros", que conlleva el requisito que los educadores elegidos apoyen a sus colegas para desarrollar mejores clases, así como un trabajo de acompañamiento a los estudiantes de magisterio que van a entrenarse a la escuela. El desempeño de esta valiosa función merecería una mayor remuneración y sólo los docentes acreditados como "de excelencia" pueden cumplirla adecuadamente. En cambio, cuando la opción es un incentivo transitorio basado en los resultados de los estudiantes, deben efectuarse cálculos basados en las pruebas de aprendizaje y controlarse por factores asociados a los aprendizajes no controlables por la escuela. Finalmente, podrían ser los propios directores de establecimiento los que establezcan incentivos en forma discrecional a los docentes de mejor desempeño.

-¿En qué medida los resultados educativos dependen del volumen de inversión destinado a la educación?

-No hay una relación entre el volumen de inversión y los resultados. Lo importante es la efectividad con que se utilizan los recursos. Si el objetivo es mejorar la calidad de la enseñanza, hay diversas medidas costo-efectivas, es decir las que por cada peso que se invierte, prometen un mejor resultado. Aunque existe debate al respecto, en general hay relativo consenso en que designar a los mejores docentes en los cursos de primer año, asegurar el estricto cumplimiento de los horarios de clase, así como la asistencia a la escuela, dado el elevado índice de ausentismo en la educación pública, e introducir técnicas pedagógicas actualizadas, son medidas costo-efectivas. En algunos países que tienen un currículo muy complicado, se lo puede modificar centrándolo en el desarrollo de las destrezas básicas -matemáticas y lenguaje- que son las que se tienen más en cuenta en los programas internacionales de evaluación del aprendizaje. Todas esas recomendaciones se traducen en medidas de muy bajo costo que deberían tener efectos importantes en la calidad del aprendizaje.

-Entonces, ¿cuánto debería destinar cada país a la educación en relación a su Producto Interno Bruto?

-No existe ningún número mágico para invertir en educación. El gasto presupuestal en esta área depende de las características particulares de cada país. Las naciones que tienen una alta proporción de su población en edad escolar, manteniendo todas las demás condiciones constantes, deben invertir un porcentaje mucho mayor de su producto en la educación que las sociedades relativamente envejecidas, como sucede en Europa Occidental.

Asimismo, los países con una baja cobertura en escolaridad tendrán que destinar mayores recursos para la inclusión de los sectores desatendidos en el sistema educativo. Incluso en países con niveles relativamente similares de cobertura y de población en edad escolar, las diferencias presupuestales pueden ser significativas según el tamaño de las clases. Por ejemplo, el gasto total en salarios docentes en Corea del Sur y Chile es muy distinto que en Noruega, donde el número de alumnos por clase es la tercera parte de los primeros. En algunos países emergentes, se ha optado por la enseñanza en grupos reducidos de unos veinte alumnos, siguiendo las pautas de las naciones más desarrolladas, pero sus gobiernos a menudo desatienden la cobertura escolar. Esa elección es comprensible desde el punto de vista político porque resulta visible para ciertos sectores de la población, pero es negativa en cuanto a la inclusión y equidad de la sociedad. Muchas veces no se toma en cuenta explícitamente el costo de oportunidad que significa tener clases pequeñas o remuneraciones docentes altas respecto al PIB, que es sacrificar cobertura o gasto en otros insumos, como libros de textos o equipamiento escolar.

Aunque la Unesco recomiende que los países en desarrollo destinen al menos un 6% de su PIB a la educación, lo que importa es cómo se inviertan esos recursos. Hay muy diversas opciones y necesidades al respecto y existen diferencias abismales entre un país y otro.