Que la educación sea un bien público

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RAQUEL SAN MARTÍN(*)

-Al hablar de educación en América Latina se menciona la desigualdad, entre países, dentro de los países e incluso entre los chicos que acceden a la escuela. ¿Hasta qué punto la educación latinoamericana tiene hoy un carácter reproductor de las desigualdades?

-Es necesario reconocer que en el continente hemos recorrido un camino importante en cuanto a la cobertura, es decir, al porcentaje de niños que asisten al nivel educativo que les corresponde según su edad. A finales de la década de 1960, América latina tenía un 41% de cobertura de la escuela primaria; hoy, la mayoría de los países de la región tienen una cobertura del 90% en ese nivel y por encima del 85% en secundaria. Ahora bien, si se miran las evaluaciones comparadas se encuentra que, desde el punto de vista del rendimiento, podemos decir que tenemos un continente homogéneo: sobre 400 puntos, la mayoría de nuestros países gira en 250 en matemática y lectura, exceptuando Cuba, que tiene mejor desempeño. Pero desde el punto de vista político, de equidad, la mayoría de los países han aceptado como normal tener dos sistemas educativos: uno privado, de una calidad, y otro público, de otra. Y en vez de cumplir el rol de articulación social, los sistemas educativos están contribuyendo a la fractura social. Cuando un sistema público tiene dos calidades deja de ser público, se convierte en corporativo. Es útil mirar el ejemplo sueco. ¿Dónde estudia el hijo del presidente de la Volvo? En el barrio donde vive. ¿Y dónde estudia el hijo del señor que vende pescado en el barrio del presidente de la Volvo? En la misma escuela. El gran desafío para América Latina es construir un sistema público de educación en el que, independientemente de la escuela en la que estudie, un niño tenga los mismos aprendizajes, reconocimientos y oportunidades.

-Eso pasaba en las escuelas públicas de Argentina, o así lo recordamos.

-En la Argentina y en Uruguay. En la mayoría de los países había un sistema público de mucha calidad y reconocido, pero si uno se pone a mirar las cifras en detalle, era un sistema que atendía a un sector de la población de cierta capacidad. Lo que cambió fue la universalización de la educación como un derecho. La educación fue primero una institución, después un servicio y recién desde hace muy poco entre nosotros está considerada un derecho.

-¿A qué cree que responde esta naturalización de la desigualdad educativa? ¿Hay algún factor estructural en nuestros países que lo explica o son decisiones políticas coyunturales que han llevado a esto?

-La inequidad siempre tiene las mismas características, sea en educación, en agricultura, en el amor, en lo que sea. La inequidad siempre depende de la asimetría en las transacciones. Generalmente se piensa que la equidad se construye a través del dinero, pero en realidad se logra a través de la abundancia y calidad de bienes públicos que tenga una sociedad. Cualquier sociedad de América Latina que tuviera transporte, salud, vivienda, instituciones educativas de igual calidad para todos sería equitativa, y la diferencia entre ricos y pobres no se notaría. Decir que es un problema estructural no ayuda mucho. Lo que ayuda es pensar cómo hacemos para que la educación se convierta en un bien público.

-Entonces, ¿cómo se convierte a la educación en un bien público?

-Un aspecto importante es que, mientras más pobre sea la zona, de mejor calidad tiene que ser la escuela, por una razón muy sencilla: los pobres no pueden reemplazar lo que la escuela no les da. Por ejemplo, tienen que tener más tiempo de clase, porque uno de los problemas de los niños en sectores populares es que tienen acceso a pocos espacios públicos. La escuela debe funcionar como uno, porque eso disminuye la violencia. Y la escuela tiene que proveer desayuno, almuerzo y merienda, porque el gran problema de la deserción escolar y la ausencia estudiantil es la comida y el transporte. Esos colegios tienen que recibir a los niños de sus zonas y hacer una gran alianza con la comunidad, para que toda ella proteja a esos niños. Una sociedad sana es aquella en la que las personas no piensan tanto en sus propios hijos y empiezan a preocuparse por los hijos de los otros.

-¿Los planes que pagan a los padres por mandar a sus hijos a estudiar logran que los niños se queden en la escuela?

-No estoy en contra de que si usted se quiebra un brazo le pongan un yeso, pero no estoy de acuerdo con que usted viva enyesada. Uno de los problemas que tenemos en América Latina es que convertimos la solución de emergencia a un problema en institucionalidad. Son medidas con impacto social inmediato, pero es difícil que los cambios se instalen. Son políticas que controlan la inequidad, pero no la resuelven.

-¿Es igual con la entrega de laptops?

-El único país del mundo que le ha puesto una computadora a cada niño es Uruguay, y no se quedaron en eso, sino que han hecho lo que hay que hacer para que todos los niños puedan usarlas. En zonas muy apartadas, donde no había antenas ni señal de banda ancha, llevaron la fibra para que fuera verdad. Mi hipótesis es que todos los niños de Uruguay están conectados a un mundo que no depende de la tradición escolar, están intercambiando, aprendiendo a conectarse, a establecer nuevas relaciones, tienen una forma propia de ordenar Internet. Si todos los niños de un país están haciendo eso, van a cambiar. ¿Cómo? ¿Adónde? No sabemos, pero ese sistema educativo no será igual a los demás, porque el cambio es totalizante. Es lo contrario de lo que sucede en otros países, donde hablamos de una experiencia, donde están siendo afectados algunos niños, pero no el sistema educativo en general. El secreto de Uruguay es que no lo tomaron como un problema tecnológico, sino estratégico .

-Quizá no tiene que ver sólo con recursos, sino con visión política.

-No, todos los cambios se hacen gracias a un imaginario. Cuando Corea decidió ser un país grande, tenía las peores condiciones para serlo. Sin recursos, sin energía, una tierra en malas condiciones, un país invadido por China, Japón, Inglaterra, Estados Unidos, donde el 67% no sabía leer ni escribir. Y en 17 años recorrieron un camino que Japón recorrió en 42. Decían: "Nuestra imaginación no tiene límites". Cada sociedad tiene en sí misma los elementos para encontrar su proyecto propio.

-¿Hasta qué punto la escuela puede ser autónoma del medio que la rodea? Lo que suele pasar es que la escuela no es una isla como la que usted describe.

-La experiencia en Colombia, en zonas muy difíciles, es que cuando se hace un colegio con esas características, y se lo acompaña con todo un trabajo de que el colegio es para los niños de la comunidad, con docentes muy bien formados, con padres que se alían para proteger a todos los niños, el colegio genera toda la seguridad en el barrio. La seguridad, como la solidaridad, tiene que ser colectiva. Nadie puede frente a una comunidad solidaria.

-Una de las críticas a las reformas educativas de la década de 1990 es que fueron una colección de programas que se bajaban de arriba abajo a las escuelas. ¿Por qué esas reformas no tuvieron en nuestros países el impacto esperado?

-En varios países, en momentos distintos, cometimos un error que no hemos podido remediar y es no comprender que el mayor indicador de pobreza es no estar organizados. El primer paso para salir de la pobreza es la organización. Nuestras políticas y nuestro modo de pensar lo público estigmatizaron la organización por muchos años. Es la concepción de que el Estado es el que puede resolver los problemas. La noción del Estado social de derechos, que es reciente, postula que el Estado no tiene sentido en sí mismo, ni la sociedad tiene sentido en sí misma, a menos que juntos puedan hacer lo único que tiene sentido, que es hacer posibles los derechos humanos para todos. Ningún proyecto es estable sin organización social. El problema es que nadie invierte en organización social.

-En los últimos años, se invirtió mucho en educación pero los resultados de aprendizaje no parecen acompañar esa inversión. ¿Por qué cree que eso sucede?

-Responder con base científica es difícil, porque sólo hay algunas evidencias. La primera es que el enfoque pedagógico, entendido como una política general, define mucho de lo que se puede lograr en un aula. Un niño rural de siete años maneja entre 400 o 500 palabras. Un niño urbano de esa edad maneja entre 3.000 y 4.000 palabras. Aquel niño sabe qué es pasto pero no sabe qué es prado, sabe qué es luz pero no sabe qué es iluminación, sabe qué es verdad pero no sabe qué es certeza. Cuando uno estudia cualquier tema, el universo de comprensión en un aula puede ser muy diverso. Si eso no se tiene claro, la escuela está sosteniendo una transacción desigual. El otro aspecto que define mucho es el tiempo de escolarización, por eso la escuela tiene que ser muy rica en experiencias en los sectores populares. No hay nada más barato que tener un niño en la escuela todo el tiempo, nutrido, con buen enfoque pedagógico y buenos materiales. Los canadienses dicen que, cuando una sociedad deja un niño sin educar, tarde o temprano paga ese costo, en plata y en consecuencias.

-Docentes dirían que los formaron para enseñar, no para dar de comer o encargarse de lo que la familia no hace.

-Tienen toda la razón. Uno de los problemas que tenemos en educación es creer que todos los problemas educativos se resuelven educativamente. Y queremos que el profesor resuelva un montón de problemas que no puede resolver. Que los niños estén sanos es un problema educativo, pero no se resuelve en el sistema educativo. Que los niños tengan transporte es un problema educativo, pero la solución no es educativa. Los problemas de infraestructura son fundamentales, pero son de infraestructura pública. Las escuelas no existen para que los niños reciban clases. La sociedad les paga a los maestros públicos y privados (y la sociedad tiene que entender que la educación gratuita no existe en ningún lugar del mundo, y que es ella la que paga la educación) para que garanticen que los niños aprendan lo que tienen que aprender cuando lo tienen que hacer, y que lo hagan en felicidad y solidaridad. La profesión del educador tiene que ser redefinida como el responsable de la educación de la sociedad.

-En general, entre el Estado y los docentes se pelean por cuestiones salariales. ¿Cómo salir de esa lógica?

-En todos los países los salarios de los educadores no son buenos, y nadie estaría en contra de mejorarlos. Pero la mejora de salarios por sí misma no va a mejorar la educación y eso vale para cualquier profesión. Como la sociedad no sabe cuál es el papel del docente, paga por clases y contrata por clases. Si no cambiamos el concepto de que el educador es el responsable del aprendizaje en la sociedad, la discusión no va a cambiar. Si la sociedad entendiera eso, estaría dispuesta a pagar. Mientras la sociedad no comprenda que el conocimiento que deben recibir los niños es un tema de proyecto nacional, la discusión será con los educadores. Pero la discusión es con la sociedad misma: qué queremos que los niños aprendan, cómo sabemos si lo están aprendiendo, cómo podemos crear condiciones institucionales y profesionales con los educadores para que eso sea posible.

-¿Cómo brota esta discusión espontáneamente de la sociedad?

-Cuando un problema se quiere volver importante todos sabemos cómo se logra.

(*) La Nación/GDA

de cada 10 niños latinoamericanos van a la escuela, según datos recabados por la Unesco.

de cada 10 jóvenes de 24 años de la región no terminó primaria y la mitad no terminó el liceo.

Bernardo Toro es concluyente: "En vez de cumplir el rol de articulación social, los sistemas educativos están contribuyendo a la fractura social", afirma, y cuando busca responsables mira tanto a los Estados como a las sociedades. A los primeros, más allá de aumentos presupuestarios que no siempre se reflejan en mejores aprendizajes en las aulas, pide escuelas de mejor calidad en las zonas más pobres, que funcionen como espacios públicos, provean alimentación y tengan en cuenta la diversidad de origen de los alumnos. A las segundas, entender que un maestro no es alguien que da clase, sino un "responsable de la educación", que los conocimientos que deben recibir los chicos son una cuestión de "proyecto nacional" y que "no hay nada más costoso para una sociedad que un niño que no se educa bien".

Sabe de qué habla. Graduado en filosofía, matemática y física, especializado en tecnología educativa, consultor de Unicef, el Banco Mundial y el BID, y ahora asesor de la presidencia de la Fundación Avina, Toro tiene muchas de las características que definen lo que se ha llamado una nueva "clase global de profesionales", que incluye tanto a quienes se desempeñan como ejecutivos o empleados de empresas transnacionales como a los expertos que se desplazan por el mundo con sus saberes técnicos y sus opiniones informadas sobre algunos temas que resuenan en cualquier geografía, como la educación.

Toro duda cuando se le pregunta dónde vive. En su trayectoria profesional se cuentan consultorías en organismos internacionales, ONG y empresas, y puede dar respuestas de alcance global para enseguida ilustrarlas con ejemplos concretos que conoce bien, particularmente en su país, Colombia. Pero, sobre todo, está entrenado para hacer públicamente críticas que apuntan a algunos gobiernos y dirigentes sin resultar incómodo ni provocador.