Borriquito como tú

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Nausícaa Palomeque

SIN PODER ESCRIBIR un texto coherente, con oraciones sin estructuras correctas, un vocabulario muy pobre, puntos donde deben ir comas, comas donde no debería ir nada, signos de exclamación en vez de signos de interrogación, haches y tildes que brillan por su ausencia; sin comprender lo que leen y sin elaborar ideas complejas: así egresan muchos estudiantes del sistema educativo uruguayo.

Los números son elocuentes. Sólo tres de cada 24 alumnos de tercero de liceo escribieron un texto en forma correcta en las evaluaciones de ANEP de 2000 y 2001. Los resultados de sexto año de liceo tampoco fueron alentadores. Sólo la tercera parte de los jóvenes escribió un texto bien organizado y la mayoría no llegó al nivel medio establecido en la prueba de lectura de ANEP, de 2004.

"Lo cierto es que los alumnos que egresan del bachillerato, que ciertamente no son los peores, porque los otros fueron quedando por el camino, egresan con serias deficiencias en la lectura y escritura, eso significa un impedimento para que continúen en el avance de los estudios. Los estamos condenando al fracaso", dijo la consejera de Secundaria Lilian D`Elía.

Este año sólo 28% de los cerca de 900 estudiantes que ingresaron a la Facultad de Ingeniería aprobaron la prueba de comprensión lectora, un examen de diagnóstico que aplica la institución. En 2005 aprobó el 35%. "En general, los estudiantes que pierden esta prueba tienen después un bajo rendimiento académico", dijo un funcionario de la Unidad de Enseñanza de esa facultad. Algo similar sucedió en la última prueba de comprensión lectora realizada en la Facultad de Medicina, en 2004: sólo el 11% logró un nivel satisfactorio. El resto no suele tener luego un buen desempeño, dijo Susana Santiago, una de las docentes encargada de la prueba.

Los especialistas consultados coinciden en que el problema trasciende lo estrictamente curricular y que si no se desarrolla la lengua, es muy difícil que se desarrolle el pensamiento, porque no se puede elaborar una idea compleja y original si no se tiene el instrumento para hacerlo.

Las pruebas de lengua no fueron realizadas en forma conjunta ni con los mismos criterios en Primaria y Secundaria. Pero es notorio que los resultados van empeorando a medida que se avanza desde la escuela hasta la salida del liceo. En 1996 Primaria realizó el primer censo de aprendizaje en lengua y matemática en alumnos de sexto año para evaluar qué habían aprendido en su pasaje por la escuela. "Los resultados fueron preocupantes. Tomamos conciencia de un problema que era mayor de lo esperado", dijo Edith Moraes, directora de Primaria. Desde entonces se hicieron pruebas cada tres años y según la directora, se están revisando las estrategias para enseñar lengua. En 1996 el 57% aprobó la prueba de lengua, 61% en 1999 y 66% en 2002. Los datos de 2005 aún no están sistematizados. La directora de Primaria dijo que lentamente los resultados van mejorando, pero que "todavía no alcanzamos el nivel satisfactorio esperado".

En el ciclo básico de Secundaria los resultados son más graves. En las pruebas que realizó la ANEP en tercero de liceo en 2000 y 2001, sólo 9% de los estudiantes manejaron con corrección los signos de puntuación y apenas el 1,3% manejó con corrección la composición y combinación de las palabras, la temporalidad, los enlaces y la enunciación. En comprensión lectora también hubo resultados preocupantes. Sólo seis de diez resolvieron más de la mitad de la prueba de comprensión de texto y reflexión sobre el lenguaje.

Un escrito realizado algunas semanas atrás por un estudiante de tercer año de liceo evidencia que estos problemas no han sido solucionados. La tarea consistía en un dictado y en la interpretación del texto:

Así escribió el dictado: "El romanticismo fue una critica al ciglo dieciocho, que avia echo de la rason el valor supremo de Todo saber, el moder nismo inpuso nuevos valores: La utilidad racional el desarrollo cientifico y el descubrimiento de las leyes de la naturalesa. Fue una cultura, la posternidad crese en la información y la oferta consumista. La sociedad esta mecanisada. Se presenta la cultura de la computación, informatica e interne. Predomina el desencanto y la insentidumrre".

Así interpretó el texto: "Se tratava de la modernidad que los tiempos ivan cambiando y abla que la modernidad impusieron nuevos valores y la sociedad estava mecanisadas".

Uno se pregunta cómo es posible llegar a tercero de liceo con estas carencias.

En octubre de 2004 se publicó un estudio del manejo de la lengua en estudiantes de bachillerato, donde participaron 12.993 alumnos. La evaluación advierte que el resultado debe leerse con cautela porque muchos estudiantes no hicieron el trabajo que se les propuso, pero se admite que de ella surgen evidencias de los bajos rendimientos académicos.

En la prueba de comprensión lectora ninguno de los bachilleratos públicos llegó a la media establecida de 500 puntos, mientras los colegios privados llegaron a 554. En la parte de escritura se corrigieron 6.000 pruebas y sólo la tercera parte de los estudiantes escribió un texto bien organizado que evidencie un pensamiento analítico y reflexivo. La tercera parte de los alumnos tuvo importantes y numerosos errores ortográficos, 94% no utilizó bien los signos de puntuación y sólo 4,5% dominó la escritura para persuadir usando ironías, humor, preguntas retóricas y efectos estilísticos con esa intención.

"Me preocupa mucho las cosas que la maestra pasa por alto", dijo Tania Ibarbia, que tiene un hijo en sexto año de escuela. Como ella, muchos padres notan un fenómeno preocupante, que explica cómo los alumnos van pasando de año con enormes errores en el uso del lenguaje: las maestras y los profesores no los corrigen.

"Parece que todo lo tienen que hacer los padres, tú les tenés que enseñar, tú tenés que corregir las faltas y las cuentas, porque las maestras no lo hacen", dijo Ibarbia. Y agregó: "tampoco utilizan los matices, no estimulan a los niños, sólo les ponen el tick de está aprobado. En la primera reunión nos decían que no hay sillas, no hay bancos, no hay hojas de garbanzo y es cierto, pero cada vez la escuela se ocupa de menos cosas y yo tengo que mirar los cuadernos de mi hijo en forma minuciosa. ¿Y si vos te lo pasás por alto? Porque uno se equivoca y no es docente. Entones, si ni siquiera corrigen una falta, ¿para qué está la escuela?".

Todos los especialistas consultados coincidieron en señalar en que es un problema que no se corrija a los alumnos ya que la corrección es parte fundamental del aprendizaje.

Rosa Olivera está muy preocupada con este tema. Es maestra jubilada y hoy da clases particulares a niños que van en busca de apoyo. "Las maestras no corrigen o lo hacen por arriba 15 días después. Los chicos vienen con los cuadernos sin corregir o con una rayita abajo del error sin nada más. No explican el error ni cómo resolverlo. Tampoco tiene el mismo efecto que se lo corrijan dos semanas después, el niño se queda creyendo todo ese tiempo que hizo las cosas bien y lo aprende así. A veces les dicen que vayan al diccionario, pero ¿cómo van a buscar si no saben cómo se escribe, si la madre tampoco sabe o si no tiene un diccionario?". Olivera entiende que el método viejo, el de explicar y hacer repetir las palabras sigue siendo la forma de aprender la lengua.

Lo mismo le preocupa a Julio Rodríguez, que tiene un hijo en sexto de escuela y ve que pocas veces la maestra lo corrige. "Es un problema la falta de atención de la maestra, siempre te queda la duda si los trabajos están bien o mal. Y si le piden otro parecido, como el anterior no tuvo corrección o fue hecha muy por arriba, el niño tampoco sabe cómo hacerlo y a veces nosotros tampoco sabemos cómo ayudarlo. Genera mucha inseguridad".

Algunas veces, relató, la maestra corrige a los primeros niños que terminan el trabajo, pero al resto no. "Entiendo que no den abasto y que sean grupos muy grandes y con muchos problemas y que no les dé el tiempo ni el sueldo, pero así mi hijo no aprende nada". También dijo que otras veces la docente hace las correcciones en el pizarrón para que los niños se autocorrijan. "Pero depende de la honestidad del niño. Además, capaz que ni siquiera entendió".

La falta de corrección de algunas maestras responde a una corriente educativa que se desarrolló en España tras la dictadura franquista y llegó a Uruguay en los 80, sostuvo la docente Carmen Acquarone, profesora de idioma español en el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y en Magisterio, y coautora del libro de idioma español de 1° de ciclo básico. El clima de apertura democrática y libertad que vivía España en ese período hizo que se revisaran las estrategias educativas, entre ellas la enseñanza de la lengua, afirmó Acquarone.

Según la docente, en España había un profundo desfasaje entre la evolución de la lingüística y las prácticas en el aula. Pero en Uruguay la situación no era la misma y, al adoptarse la misma estrategia, se produjo un retroceso. Explicó que esa corriente española proponía que no se corrigiera tanto al niño, "que tenía que usar y usar la lengua en libertad, sin restricciones, sin traumas. Esa tendencia aún subsiste en algunos docentes en Uruguay".

"La corrección gramatical es ardua para el docente, requiere mucho trabajo y esfuerzo y fue cómodo seguir esa onda comunicativa, que privilegiaba la libertad en la comunicación, con jueguitos, con crucigramas", agregó. "Eso no significa que no se busquen estrategias dinámicas y atractivas para el niño, pero debe enseñarse porque lo que no se enseña, no se aprende".

Con ella coincidió la profesora de idioma español Alicia Gil, docente de Magisterio y del IPA: "La ortografía no es algo natural, es un sistema convencional, hay que aprenderlo, no se puede dejar que el proceso siga naturalmente, porque no sigue naturalmente".

Seguro que no lo aprenderá el estudiante de primero de un liceo de Canelones que redactó y respondió así un ejercicio para la clase de geografía, según la copia que aportó un padre:

1- nombre de los continentes

2- nombra los oséanos

3- con que color se pintan las sonas más elevadas

4- con que color se pintas las sonas mas profundas de los oseanos

1- oseano pasifico, oseano indi , oseano atlantico

2- oseano artantico, oseano indico, oseano pasifico

3- color byoleta oscuro

4-

El estudiante fue calificado con una nota de cinco, del uno al 12. La nota seis es el aceptable. El profesor lo calificó, pero no anotó una sola corrección en el trabajo.

La profesora Gil destacó la importancia de estimular la memoria y sobre todo la memoria visual en el aprendizaje de la lengua: "Es necesario que vean las palabras y comprendan para qué sirven y cómo combinarlas. No hay que descartar la repetición: en algunos casos sigue funcionando, porque se estimula la memoria. ¿Qué hace un escritor competente cuando tiene una duda? Escribe la palabra de dos maneras y hay una imagen que va a rechazar. Pero si eso no se estimuló, no se enseñó y no se corrigió, no hay forma".

La maestra Mariela Pesce opinó que en Primaria hay dos discursos, sobre todo en las orientaciones que siguen los inspectores: uno dice que no hay que corregir, o casi, para no "traumatizar" al niño. Otro, más nuevo, entiende que esa estrategia falló y es necesario corregir y explicar al estudiante. Pero eso no se lo enseñaron en el instituto de Magisterio. "De allí salí con muchas carencias, no me explicaron cómo tenía que enseñar lengua. Por suerte tuve una buena maestra de práctica, si no, no tenía herramientas. Yo procuro corregir siempre y explicar, pero es muy difícil con grupos numerosos y con niños que muchas veces no tienen ningún interés".

Hay dos formas básicas de aprender la lengua: las visuales, como mirar carteles y ver imágenes con palabras y las de análisis: combinando letras y palabras, comentándolas, reflexionando, explicó la maestra psicopedagoga Fanny Pérez, que atiende niños con dificultades de aprendizaje. Según Pérez, el docente debe buscar las formas de aprendizaje que el niño prefiera y desde allí trabajar ambas, ya que un niño sin dificultades cognitivas tiene un equilibrio entre ambas. Si no es así, el maestro debe detectarlo y derivarlo a un especialista. También coincide en que la corrección debe ser parte del aprendizaje de la lengua, sobre todo a partir de la mitad de segundo año de escuela. "Debe señalarse y explicar, no solo marcar los problemas".

Cuando se le preguntó a Moraes, la directora de Primaria, por qué algunas maestras no corrigen a sus alumnos, dijo que esta conducta podría explicarse por "un efecto péndulo": sostuvo que en 1996 se detectó que la principal dificultad de los alumnos se daba en la producción de textos y "en el afán de resolver esa dificultad se descuidó la ortografía, pero la redacción y la ortografía deben trabajarse en forma íntegra y no está bien que no se corrija".

Berger, psicóloga especializada en psicología educacional, señaló que "la estrategia de no corregir no es correcta: hay que corregir con dulzura y con seriedad. El trauma no viene por la corrección, sino por la forma en que se hace. Si se deja pasar el error, se incorpora y es mucho más difícil desmontar el hábito, es como aquella frase de que una mentira repetida muchas veces se transforma en verdad".

Todos los especialistas consultados coincidieron en que la atención de los problemas de lengua debe hacerse en forma personalizada y siguiendo los tiempos de cada niño. Y que ese trabajo se hace muy difícil en clases superpobladas. "¿Cómo enseñar en forma personalizada con grupos con 45 niños? Es un círculo sin salida, les exigimos a los docentes, pero no les damos las condiciones para hacerlo", dijo Moraes.

Primaria se propuso este año que no existan clases de más de 40 alumnos, pero la meta no se ha logrado cumplir. Se estima que hay unos 100 grupos escolares superpoblados, sobre todo en Maldonado, Durazno, Canelones y Río Negro. Algunos tienen más de 60 niños, dijo el consejero Oscar Gómez a El País, en marzo. También afirmó que la meta del gobierno es que en 2006 haya 25 niños en cada clase.

Hoy en muchas escuelas de Montevideo las clases tienen, en promedio, 30 alumnos.

Pero el problema no son sólo las estrategias de enseñanza de la lengua y la superpoblación de las aulas. No siempre los docentes tienen la formación adecuada para enseñar y corregir las dificultades, porque ellos mismos tienen carencias.

Jorge Nandes, profesor de idioma español y subdirector del Instituto de Magisterio, dijo que los que egresan de los centros de formación docente tienen deficiencias "como en el resto de las universidades, con algunos puntos débiles, pero no tengo una visión clara". En general, dijo, "conviven ciertas discrepancias en lo que estamos haciendo. Mi duda es si les damos a los futuros docentes los elementos suficientes para que ejerzan la docencia con todos los recursos. Necesitamos discutir y acordar estrategias".

Por su parte, el director de Formación y Perfeccionamiento Docente de la ANEP, Oruam Barboza, dijo que entendía que el problema de la lengua trasciende la formación de los maestros y los profesores, que considera correcta. "Los resultados de las pruebas de los aspirantes a docentes han sido buenos, un promedio del 80% las aprueba y además se van superando en su tránsito por la carrera", dijo. Según Barboza, las dificultades en el manejo de la lengua son parte de "un problema cultural y complejo. Es muy difícil resolver los problemas de lengua si no hay un entorno que lo estimule. Los docentes tienen una responsabilidad, pero no pueden resolverlo todo".

Pero la realidad muestra otra cosa. El mal uso del idioma se ve, incluso, en carteleras y pizarrones de los liceos, en mensajes escritos por los propios docentes. "No es infrecuente entrar a un salón de clase y encontrarse con el pizarrón escrito por el docente con faltas de ortografía", reconoció la consejera D`Elía. "Examen con tilde está absolutamente generalizado en los liceos", admitió la profesora Gil.

Pero para Gil el problema es mucho más grave que la ortografía, aunque suele ser el único que los profesores perciben, sobre todo aquellos que no enseñan lengua. "Hay una cantidad de aspectos que abarca la escritura que no se corrigen. Muchos docentes dicen, `mirá, qué horrible, cómo escribe este muchacho, está lleno de faltas de ortografía`, pero quizás no saben reconocer otros problemas: en la sintaxis, la coordinación, la coherencia del texto, que pueden afectar seriamente la comprensión."

"Yo no corrijo porque no enseño lengua", repiten algunos docentes, porque entienden que si no son profesores de lengua o literatura, no tienen por qué corregir los problemas de escritura. "No tendría que ser así. Todos deberían prestarle atención al idioma. Pero no todos comparten la importancia de atender el cuidado del desempeño lingüístico de sus estudiantes", dijo Nandes.

Carmen Cardozo, presidenta de la Sociedad de Profesores de Idioma Español, comparte la preocupación: "no se trabaja correctamente a ningún nivel, ni en la escuela ni en el liceo. En vano hemos propuesto muchas veces que haya más atención al trabajo de lengua a todos los niveles, también en la formación docente, porque hay un decaimiento generalizado".

Hace más de diez años que esta asociación reclama que se dicten clases de idioma español de primero a sexto de liceo y que se incremente su enseñanza en los cursos de formación docente: "en todos los países desarrollados es así: en Estados Unidos, en Francia, en Inglaterra, en Italia. Aquí sentimos que se estafa al alumno, porque no le damos los elementos suficientes para que pueda desarrollarse y estudiar", dijo Cardozo. La Sociedad tampoco está conforme con que se haya eliminado una hora adicional de clase que existía para los alumnos de primero y segundo de liceo que tenían dificultades de aprendizaje.

Desde Secundaria, la consejera D`Elía dijo que Secundaria quisiera que aumentaran las horas de lengua no sólo en el liceo, sino en los institutos de formación docente, pero que el presupuesto no alcanza. La funcionaria agregó que el problema del mal aprendizaje del idioma no es fácil de solucionar: "Ese docente, que quizá no recibió la formación adecuada, que después tiene que trabajar 40 o 50 horas semanales para promediar un salario más o menos digno, tiene muy pocas oportunidades de actualizarse como debiera, hay toda una serie de factores que tienen que modificarse globalmente".

Las dificultades en el manejo de la lengua se dan en todos los sectores sociales, pero se acentúan en los más pobres. Las evaluaciones realizadas en Primaria y Secundaria son elocuentes. A menor nivel socioeconómico, menor porcentaje logra el nivel de suficiencia. (ver recuadro en pagina 9). La malnutrición crónica perjudica el desarrollo cerebral y genera en el niño lo que se conoce como "cerebro hambriento", con lesiones y deficiencias que perjudican el aprendizaje de la lengua, dijo D`Elía. "Un deficiente desarrollo cerebral -agregó- trae aparejado un deficiente desarrollo de las destrezas lingüísticas y un empobrecimiento del pensamiento".

También dificulta el aprendizaje que las madres no estimulen a sus hijos: si no les leen, si no les hablan, o si lo hacen con insultos, no comprenderán ni valorarán que haya otra forma de hablar y comunicarse.

Esa realidad sumada a la cultura de la televisión, donde todo está elaborado y no hay espacio para la imaginación y el trabajo intelectual, la falta de libros en los hogares y en las bibliotecas de los liceos, crean un "círculo perverso", dijo D`Elía. "Tenemos que promover que los estudiantes lean, pero no tenemos material para ofrecerles y sólo les llega la televisión. Es una especie de círculo perverso, Secundaria está trabajando en eso, pero queda muchísimo por hacer".

En los sectores sociales más bajos de Uruguay, dijo, se estima que no se manejan más de 500 palabras, cuando el promedio para un manejo fluido y correcto del idioma es de 5.000. "Pero el problema no es simplemente la reducción del vocabulario, que ya es grave porque limita la capacidad de comprensión del mundo, sino que conlleva un empobrecimiento significativo del pensamiento. Si no tengo las palabras para nombrar las cosas, no tengo elementos para conceptualizarlas".

La docente Acquarone coincidió. "El mal uso del idioma se acentúa en los sectores más carenciados porque no tienen ningún estímulo, pero el problema está instalado en toda la sociedad y es muy serio porque pensamos con palabras", dijo. "Lengua y pensamiento van de la mano. La lengua es la base del pensamiento humano. Es fundamental para el desarrollo cognitivo. ¿Cómo ser un individuo lúcido y crítico cuando la matriz del pensamiento falla?".

NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE INFLUYE

Los estudios de Primaria y Secundaria muestran cómo se incrementan los problemas de lengua en contextos de pobreza.

El 87,7% de los escolares de sexto año de clases económicamente pudientes aprobó la prueba de lengua en 2002. En cambio, en los sectores muy desfavorecidos sólo aprobó el 54,8%.

Una situación similar se comprobó en los estudios de ciclo básico. En los liceos de contexto sociocultural bajo hubo un 54% de insuficientes en la prueba de comprensión lectora y en los centros de contexto alto la insuficiencia alcanzó el 17%.

También se analizó la relación directa entre el nivel educativo de las madres y el del estudiante: a mayor nivel educativo de la madre, mayor rendimiento del liceal. Mientras que el 78% de los estudiantes con madres con nivel educativo alto aprobó la prueba de comprensión de texto, sólo aprobó el 55,6% de aquellos estudiantes con madres de nivel educativo bajo.

En la prueba de reflexión sobre la lengua se repitió la relación. Entre los hijos de madres con bajo nivel educativo sólo el 27% aprobó. El porcentaje subió a 58% en aquellos con madres con nivel educativo alto, una cifra de todos modos muy baja.