DISCUSIÓN

La semana pasada, el gobierno acordó el estudio -y diseño piloto- de una herramienta para algunos polémica: un bono de impacto social aplicado a la educación. Y aunque todavía no hay discusión ni fuego cruzado en redes sociales, ya hay voces de académicos que advierten que la propuesta podría llevar a Uruguay a “imitar los errores de inequidad que quedaron demostrados con el modelo chileno”.

Porque aunque el término “bono de impacto social” diga poco, y pareciera salido de un diccionario solo apto para economistas y cientistas sociales, no es otra cosa que un acuerdo entre inversores privados, una organización de la sociedad civil que lidera un proyecto educativo y el Estado para financiar un proyecto en base a los resultados. “Se acuerdan metas -por ejemplo, que un X porcentaje de los graduados encuentren trabajo-, el privado pone la plata a riesgo de que si no se cumplen esos resultados no le devuelven el dinero, y, si se cumplen esos resultados, el Estado paga”, explicó a El País Antonio Manzi, director nacional de Transferencias y Análisis de Datos del Mides.

En el modelo tradicional -de los más de 200 ejemplos de bonos de impacto social que se implementan en el mundo-, cuando se cumplen las metas el Estado devuelve el dinero más los intereses generados (y ahí radica la ganancia del inversor privado). Aunque, aclara Manzi, quien como economista del equipo del ex líder colorado Ernesto Talvi ya había conversado sobre esta propuesta, “no es una inversión para asegurarse retorno, sino una posibilidad del Estado de atraer capital del sector privado y atarlo al cumplimiento de resultados”.

Es por eso que el martes 7 de diciembre el Mides firmó un “Memorando de Entendimiento para evaluar factibilidad de un bono de impacto social en el ámbito de la educación dual (propuesta de enseñanza que reparte el tiempo entre el aprendizaje en el aula y en el mercado laboral)”. En ese acuerdo participaron también las autoridades del bachillerato Ánima (sociedad civil organizada), quienes lideran el proyecto educativo, y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

Esta organización internacional cambió en los últimos años su trabajo con los países de renta media y alta, entre los que se encuentra Uruguay. Retira los apoyos monetarios y, a cambio, brinda asesoramiento técnico y promueve acuerdos entre públicos y privados en base a los resultados.

Es una estrategia que suele usarse en las obras públicas, con los regímenes de participación público privada (PPP), o en los sistemas de salud. Sin embargo, ¿en educación puede evaluarse por resultados?

Ahí empieza la polémica. “En la educación hay muchos resultados que no se ven en el corto plazo”, advirtió María Ester Mancebo, profesora titular del Instituto de Ciencias Políticas y especializada en políticas educativas”. En el caso de que haya resultados evaluables en el corto plazo, se preguntó Mancebo, ¿qué asegura que el cumplimiento es por una mejora del sistema y no por un cambio en las reglas de juego? El ejemplo más claro es la promoción de estudiantes, porque se podría flexibilizar el régimen de pasaje de grado. O, como ocurrió en Chile, algunos centros educativos se podrían seleccionar a los alumnos que ingresan a efectos de obtener mejores resultados en las pruebas estandarizadas.

Chile impulsa desde fines de la década de 1980 un sistema de voucher educativo: en lugar de financiar la oferta (la infraestructura de escuelas o el plantel docente), el Estado paga por la demanda (por los alumnos). La lógica, ideada unas tres décadas antes por el economista liberal Milton Friedman, era que si los padres eligen qué centro educativo desean para sus hijos, se genera una competencia entre instituciones que mejora el nivel de la prestación. En ese sentido, el Fonasa uruguayo funciona de forma similar: el Estado paga una cápita a los prestadores de salud, en base a los afiliados según su sexo y edad, y las instituciones pujan por quedarse con los usuarios.

Pero el problema que evidenció el modelo chileno, según Mancebo, fue que se agudizó la inequidad del sistema y creció la segregación (los guetos educativos). “Fue entonces que las autoridades chilenas promovieron medidas correctivas, como pagar más por niños de los contextos más vulnerables y, sin embargo, según distintos estudios, no solucionó el problema de inequidad”, dijo Mancebo.

Manzi, quien reiteró que “por ahora es solo una propuesta a estudio”, defendió que “a diferencia de las donaciones especiales que ya existen para la educación, en las que el Estado renuncia a recaudar sin importar el resultado, en este tipo de bonos se pone sobre la mesa el cumplimiento de metas”. Y reconoció que “el punto a discutir es qué indicadores se deben usar para medir el cumplimiento de los resultados”.

“Si la medición y el dinero se vuelca a cambio de una evaluación concreta, puede correr riesgo el proceso de enseñanza”, advirtió Eloísa Bordoli, profesora agregada del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades. “Un estudio mexicano analizó los perjuicios que se ha generado en los estudiantes cuando se los prepara para que pasen una prueba y no para el aprendizaje en sí”.

Como conclusión, dijo la académica, “más allá de los eslóganes sobre si es una herramienta es privatizadora o no, el problema que surge de estas políticas es que contribuyen a una escala de valoración de lo educativo con respecto a la competencia entre instituciones, en lugar de centrarse en los objetivos de desarrollo del sistema en su conjunto y del derecho a educarse”.