La educación sigue en el debate. Pero solo se habla de presupuesto y autoridad. No se discute sobre su sustancia y allí estamos ante el mayor problema del país. No se están formando ciudadanos independientes, para un país democrático y una economía globalizada. A la inversa, los programas están cargados ideológicamente para servir a un presunto modelo socializante de imprecisa definición.

La educación sigue en el debate. Pero solo se habla de presupuesto y autoridad. No se discute sobre su sustancia y allí estamos ante el mayor problema del país. No se están formando ciudadanos independientes, para un país democrático y una economía globalizada. A la inversa, los programas están cargados ideológicamente para servir a un presunto modelo socializante de imprecisa definición.

Dicho de otro modo: aunque tuviéramos doscientos días de clase, los profesores no faltaran y las escuelas no padecieran paros, la desinformación, el ideologismo y el adoctrinamiento estarían presentes para formar jóvenes que no verían en la globalización una oportunidad sino una condena, y en la economía de mercado, una fuente de injusticia y no el sistema que, con sus luces y sombras, le ha dado mayor prosperidad a la humanidad. A lo que cabe agregar que no es despreciable la visión sesgada de la historia nacional, que empieza en el “invento inglés” del “Uruguay tapón” y termina con que los tupamaros lucharon contra la dictadura, cuando toda su violencia estuvo dirigida a derribar la democracia y terminaron, justamente, alfombrándole el camino al golpe de Estado.

LOS NUEVOS PROGRAMAS. Miremos, sin ir más lejos, un reciente documento, publicado en la página del Ineed, que nos informa de un trabajo de los investigadores Guillermo Ferrer y Flavia Caldani sobre el proceso de formulación de los programas de nuestra educación oficial.

Con respecto a Primaria, concluyen estos autores que la “motivación principal detrás de los cambios de programas fue la necesidad de diferenciarse de las administraciones educativas anteriores”. A esta definición política, se le añadió una técnica: la tarea la realizaron solamente docentes y “fue explícito el rechazo a que participaran técnicos y especialistas en diseño curricular”. También se apreció una “resistencia a basarse en los datos aportados por las evaluaciones de aprendizaje a la hora de pensar una reforma curricular”. En una palabra: no importa lo que han asimilado los alumnos, no es trascendente saber cuál es el rendimiento.

A estos criterios generales se le suman los particulares, aún más alarmantes. Se dice que las motivaciones para el cambio “fueron de índole principalmente política e ideológica” y que se trataba de apartarse de un “modelo conservador y neo liberal que promovió un corrimiento del Estado respecto de sus responsabilidades centrales”.

“UN NUEVO MODELO”. Se está hablando de niños de escuela. ¿Cuál era ese “modelo conservador y neoliberal”, dónde estaba, en qué texto se proponían privatizaciones de servicios? A ello se añade el explícito propósito de incorporar “la enseñanza de la historia reciente”. ¿En la escuela primaria? ¿No bastará la historia nacional fundamental, la necesaria para que los niños, como ocurrió siempre, desarrollen su adhesión a los valores básicos del civismo nacional, el amor a su historia y a sus héroes? ¿O la idea es ya envenenarlos con el tema de la dictadura, escondiendo la responsabilidad incuestionable de quienes lanzaron al país a la violencia mediante una guerrilla insensata? Por ese penoso camino transita el nuevo modelo, que fundamentalmente pugna por un descalificante rechazo del pasado y la promesa de un vago y confuso paraíso.

Desde ya que se afirma que el “término ‘competencias’ fue vedado en el marco de la elaboración del programa, en tanto se lo consideró asociado al industrialismo”. O sea, no importan las habilidades, los conocimientos, las competencias. Esto también es “neoliberal” y, aunque parezca mentira, así se dice.

CAMBIAR POR CAMBIAR. Sobre Secundaria se dice que la prioridad exclusiva era cambiar el Plan 96, o sea, sustituir la educación por áreas y retornar a la multitud de asignaturas. Por supuesto, esto se hizo sin evaluación ninguna, improvisadamente, como surge de otro documento oficial, la investigación realizada por Daniel Feldman y Mariano Polamidessi, que señala que de ese modo se perdió la gradualidad “en la transición entre educación primaria y media básica”. Esa era una de las motivaciones básicas de la enseñanza por áreas, permitir un mejor pasaje de una maestra a cuatro o cinco profesores y no diez o doce, sin posibilidad siquiera de conocer el nombre de todos sus alumnos.

A ello se añadió un entrevero sin rumbo, por “el ‘asignaturismo’ y por una matriz curricular dividida en un alto número de unidades, [que] entran en tensión con los propósitos y funciones fundamentales de cualquier educación media básica y van en dirección contraria a un currículo que articule teoría y experiencia en el desarrollo de diversas capacidades y que sea capaz de atraer el interés de los adolescentes por la tarea del aprendizaje sistemático”. Como se advierte, una total falta de seriedad, que explica muchos de los pésimos resultados que se siguen obteniendo.

Había que cambiar el programa, aunque no se hubieran evaluado sus resultados. Por supuesto, era una experiencia frente al fracaso anterior. Se trataba de adaptar algunos sistemas que se han aplicado en Europa y ver si se lograba, para empezar, una retención mayor de los alumnos de secundaria, los de mayor deserción. Los primeros resultados parecían abonar esta idea, aun cuando no se poseía -todavía- un estudio sobre los rendimientos propiamente educativos. Antes de analizar, había que tirar abajo lo que venía de atrás a cualquier precio. Triste, realmente.

EL MAYOR PROBLEMA NACIONAL. Estamos, entonces, ante una crisis profunda. Realmente profunda y no asumida a cabalidad. Al bajísimo rendimiento, a las pésimas evaluaciones internacionales, al desorden y los pocos días de trabajo, hay que agregarle programas pensados ideológicamente para adoctrinar y no para formar. Acompañados, además, con libros que -como se ha denunciado cada tanto- sistemáticamente intentan difundir como historia científica o valor asumido una visión parcial, un “relato” oficialista, para usar la expresión habitual en Argentina.

Es un sarcasmo que el oficialismo siga hablando de inclusión social, cuando los datos oficiales nos dicen que el 87% de los jóvenes de 15, 16 años, del quintil más pobre de la sociedad, no alcanzan el nivel mínimo de comprensión lectora o la más elemental aritmética. En Uruguay, la población de 18 a 20 años que alcanzó 12 años de escolaridad, es el 28%, cuando en Paraguay es 43%, en Brasil 47% y en Chile 76%. Todos son datos oficiales, como los documentos glosados.

No creo que el país tenga un problema mayor. Todo resulta anecdótico ante esta realidad, que condicionará cualquier proceso de desarrollo de un país que intente prepararse para la modernidad globalizada que nos tocó vivir. Campean la improvisación técnica y la distorsión ideológica. En su reciente libro de reflexiones, Enrique Iglesias nos habla de la necesidad de un gran “pacto educativo”. Pues bien: el mismo no pasa por la integración de los Consejos, ni por el 6% del PBI de presupuesto, ni por los dislates que se oyeron estas últimas semanas de los dirigentes gremiales. Hoy la ANEP tiene 56 mil alumnos menos, el doble del presupuesto y los peores resultados de la historia. Se requiere entonces mejorar todo, forma y sustancia. O el sistema político en su conjunto reacciona o seguiremos retrocediendo en una larga y agónica decadencia. Como todo lo de la educación no es traumático sino que opera en el mediano plazo, seguimos mintiéndonos. Y mintiéndole a los más pobres, a los que estamos condenando a la marginación en la sociedad del conocimiento.