Fernando Filgueira
Fernando Filgueira

Un futuro posible

El nuevo gobierno que emerja de las urnas este año enfrenta un contexto de enorme complejidad para abordar el cambio educativo que se entiende como necesario por EDUY21.

Si imaginamos que las chances de convocar, convencer y sostener un cambio educativo estructural dependen de tres variables podemos apreciar la magnitud del desafío. La primera variable refiere al alcance de las transformaciones necesarias en los aspectos estrictamente educativos. La segunda variable remite a las herramientas de gobierno y gestión para acometer tales cambios. Y la tercera al espacio fiscal para ello.

El sistema educativo uruguayo no requiere cambios en el margen, sino en su cerno (para qué y cómo educar y enseñar) así como en sus prácticas y marcos orientadores fundamentales (marco curricular, estrategias pedagógicas, evaluación y formación docente). Entre otras cosas fundamentales, esto implica liderazgo político del Ministerio de Educación y Cultura, rectoría del CODICEN, rendición de cuentas del Ministerio y CODICEN y una creciente autonomía de centros educativos, lo cual afecta poderes constituidos e intereses creados.

En su conjunto el sistema político presenta ciertas reticencias a esta primera interpelación de EDUY21 sobre un cambio institucional y de gestión, lo cual es indicativo de las resistencias que estos cambios implican y los costos políticos que la clase política está o no dispuesta a asumir.

Asimismo, la tercera variable, cuyo tratamiento iniciamos con esta entrega, refiere al esfuerzo fiscal y a la transformación en la asignación de recursos en el sistema.

La educación uruguaya sufrió de muchos años de dieta forzada en materia de recursos. Desde los años 70 los recursos destinados a la educación sufrieron diminuciones relativas constantes y su recuperación con el retorno a la democracia fue modesta. En el año 1995 se inicia un primer esfuerzo de transformación que no está acompañado de suficientes recursos -aunque es visible un mayor esfuerzo en inversión, no sucede lo mismo en gasto corriente y salario docente. A partir del año 2005 el incremento presupuestal es sí mucho más marcado -de hecho, se duplica en términos reales el gasto por alumno-. Lo que parece trágico es que cuando se intentaron cambios de mayor envergadura no se tuvieron todos los recursos necesarios y cuando se volcaron recursos en forma importante se careció de un proyecto transformador ambicioso. El sistema político en tanto tal, las reglas institucionales y de gobernanza del sistema educativo y el contexto económico y fiscal dictaron las posibilidades de cambio y esfuerzo.

EDUY21 propone una radical transformación en la forma en que asignamos los recursos de la educación y un esfuerzo fiscal adicional que acompaña dicha transformación. Tres ejes de transformación se destacan: aumentar la progresividad del gasto, inversión para gestar comunidades educativas con real autonomía, y finalmente; financiar la innovación pedagógica garantizando la personalización de la enseñanza que abordaremos próximamente.

Respecto al gasto, el país y el sistema público de educación no gasta actualmente más en quien más lo necesita. La educación primaria posee de acuerdo con un estudio de la CEPAL un gasto levemente regresivo o neutral, mientras que en educación media es marcadamente regresivo.

Ejemplifiquemos con el segundo tipo de gasto. Observe el lector en un mapa de la zona metropolitana de Montevideo donde se encuentran las infraestructuras de la educación media y notará un marcado vacío en las zonas más vulnerables (aspecto este que ha mejorado mucho pero no todo lo necesario en los años recientes). Recuerde en segundo lugar que una parte importante de la población entre 15 y 18 años de los dos primeros quintiles de ingresos no asisten al sistema educativo (también debemos reconocer mejoras importantes en este aspecto) o lo hacen con pautas de asistencia insuficiente y abandono intermitente muy marcadas (no hay mejoras en este caso). Recuerde finalmente el lector que mientras los liceos de la costa de Montevideo y de las capitales departamentales tienen mayoría de docentes efectivos grados 5 a 7 (los escalafones altos en la carrera docente), los liceos de la periferia de Montevideo y de periferias urbanas del interior o pueblos más pequeños presentan mayoría de docentes interinos y grados 1 a 4. Esto implica una diferencia notoria y marcadamente regresiva en el gasto corriente por alumno dependiendo de la zona de residencia. EDUY21 propone un shock edilicio y de recursos para elencos docentes estables, bien pagos y en tiempo extendido en las zonas de alta vulnerabilidad social, buscando alcanzar a niñas, niños y adolescentes provenientes de los hogares del 40% más pobre de la población. Dada nuestra distribución de niños por hogar, ello representa casi al 60% de la población en estas edades. Por otra parte, EDUY21 propone un programa masivo de acreditación vía reconocimiento de saberes, apoyo virtual y presencial en cursos cortos y exámenes integrales que acrediten la culminación del bachillerato para los jóvenes de entre 20 y 24 años que habiendo iniciado dicho ciclo se desvincularon del mismo antes de lograr su finalización.

Por otra parte, no es posible gestar comunidades educativas con autonomía y liderazgo cuando el salario de los directores es más bajo que el de los educadores de grados más altos. Tampoco es posible hacerlo cuando entre un 30 y 50% de la planilla cambia año a año. Tampoco es esperable ello si los educadores son docentes de asignaturas sin presencia horaria adicional en el centro más allá de la responsabilidad por su asignatura. Todo lo que determina la imposibilidad de comunidades educativas hoy es la pauta de la educación media y en menor medida de la educación primaria.

EDUY21 propone duplicar el salario de los directores, generar un curso anual pago para directores y un sistema de concursos exigentes para el llenado de dichos cargos. Propone también generar cargos de alta dedicación o radicados en los centros educativos en donde los educadores cumplan no sólo las funciones atinentes a sus asignaturas, sino que parte de las horas pagas sean destinadas a la coordinación, preparación de talleres y proyectos, conformación de equipos de trabajo por áreas, integración en y apoyo a equipo directivo. El modelo vacío de director, más adscripto a maestro o profesor deja de existir, y un entramado más diferenciado de responsabilidades varias emerge.

Esto claro está, también diferencia los montos salariales que se perciben. De esta manera cambia la carrera docente: deja de ser predominantemente de un solo carril y por antigüedad y aparecen perfiles y especializaciones diversas.

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