ENTREVISTA

El doble impacto del cierre de las escuelas y de la recesión mundial y su impacto en la educación y la formación de capital humano es uno de los grandes desafíos de las políticas públicas en el mundo. Uruguay tiene severos problemas preexistentes, pero también potencialidades. Helena Rovner (*), especialista en educación del Banco Mundial, identificó los puntos más débiles pero a su vez, las herramientas de seguimiento, planificación y diagnóstico con que cuenta el país. Lo que hace falta, dice es aprovechar mejor ese potencial en la política educativa de forma de afrontar una crisis que dejará secuelas. A continuación, un resumen de la entrevista.

—¿Qué costos agregados tiene la crisis sanitaria a partir de la afectación en las rutinas de aprendizaje en nuestros países?

—El cierre de escuelas es el emergente más obvio y sobre ese tipo de situaciones existe investigación, en otros contextos, acerca de la pérdida de aprendizaje, que no es el único costo de no ir a la escuela. El Banco Mundial ha elaborado algunas estimaciones sobre este tema. Por ejemplo, en una situación normal de cierre de escuelas, como son las vacaciones de verano, los niños pierden aproximadamente 25 puntos de lo aprendido en el año, en relación con una base 100. Solo como referencia, para entender cuánto se pierde en momentos en que no se está en contacto con la escuela.

—Los resultados del aprendizaje remoto como una alternativa, deben ser determinantes a la hora de establecer supuestos…

—Así es, en base a dos cuestiones clave: una es el acceso propiamente dicho, y otra la eficiencia. Podemos prever que Uruguay va a tener un impacto menor en relación con otros países de la región, ya que tiene una base claramente mejor. Los números que tiene el Plan Ceibal sobre el acceso que se tuvo a las plataformas son, en comparación regional, extraordinariamente buenos. En otros países cercanos, pensar en números como los de Uruguay es una utopía.

—Pero la efectividad es otra cosa…

—La efectividad por quintil socioeconómico es muy dispar, más allá de lo que pueda dársele desde el sistema educativo. Uruguay ha hecho mucho y está muy bien en cuanto a acceso a la educación, pero la calidad educativa es otra cosa. El acceso no es sinónimo de calidad. Si con escuelas abiertas los problemas son notorios, con las escuelas cerradas claramente la situación se agravó.
Hay un indicador que el Banco Mundial estimó globalmente que se llama pobreza del aprendizaje, que se calcula en base a la habilidad en lectura de niños de 10 años. Cómo lee y cuánto puede hacer con ese texto un niño de esa edad. En la región, el promedio de pobreza en el aprendizaje es de 53%; ese es el porcentaje de niños que no hacen todo lo que se podría hacer con el texto proporcionado. En el caso de Uruguay ese porcentaje es algo mejor, 42%. De cada 10 niños de 10 años en Uruguay, hay cuatro que no pueden sacarle provecho a un texto determinado. Todavía no hay números a propósito de esta coyuntura, pero podemos pensar que la situación factiblemente empeoró, especialmente en la población más vulnerable.

—¿Cómo se afronta una situación de esa magnitud?

—Tan relevante como preparar las escuelas para que la vuelta de los niños se pudiera dar en las mejores condiciones sanitarias y de seguridad, es hacer un diagnóstico preciso, personalizado, de lo que pasó durante el cierre. Reconstruir los sistemas educativos va a depender de la capacidad de los países de proveer educación remedial. Facilitar a quien más necesita, un mayor apoyo. La capacidad de luchar contra los problemas de abandono escolar, de rezago, de ineficacia en el acceso a la educación virtual… pero eso tiene que ser focalizado. En Uruguay se han desarrollado capacidades de evaluación que, usando la tecnología adaptativa, tienen la capacidad de diagnosticar y de trabajar con cada niño.

—La tecnología también puede ayudar a superar las consecuencias de esta coyuntura…

—Ese es el valor más importante que tiene la tecnología en la educación. Al inicio del plan Ceibal, se trató de que cada niño tuviera una computadora; esa etapa ya pasó, fue válido en ese momento. Hoy la clave son las tecnologías de aprendizaje adaptativo: básicamente programas que, al mismo que proveen estímulo a los alumnos, recogen información sobre la respuesta de los niños. Información que se utiliza para dar respuestas adecuadas. Es una capacidad de procesamiento de datos que ningún maestro puede tener y que debe ser un enorme auxilio para el trabajo docente. Que no lo reemplaza, pero es muy útil.

—Esa exacerbación de condiciones preexistentes, ¿nos hará retroceder?

—Es probable, pero ojalá se aproveche esta oportunidad. Por eso la educación debe tener el foco puesto en el niño, no en el sistema. Acá tenemos indudablemente brechas socioeconómicas, pero siempre hay diferencias en los niveles y las velocidades de aprendizaje, los niños son muy distintos en cualquier lugar del mundo, con los mejores sistemas educativos. La escuela trae históricamente la idea de la uniformidad: entran un montón de niños diversos a la escuela y los tenemos que sacar todos igualitos. Eso es viejo. La escuela es una tecnología que tiene un siglo, un poco más, y ese formato está caduco. El modelo masificador no es el que necesitamos. A la escuela le cuesta abandonar esa idea de que todos tienen que saber lo mismo y en el mismo tiempo; ¿porqué es loco pensar que los chicos se pueden cruzar de aula?, ¿si son buenos en matemáticas y no tanto en lenguaje, que estén en una clase para una materia y en otra para la restante?, son divisiones artificiales por edad o por asignatura que responden a un formato que cada vez tendrá menos lugar.

—¿No es una disrupción muy grande para el actual sistema?

—Lo es, y es lógico que cueste. Pero la disrupción de la pandemia fue tan grande que, probablemente algunas de las tantas barreras existentes podamos ir rompiéndolas. La idea de que los maestros trabajen en duplas, juntar maestros de distintos grados para chicos que necesitan más educación remedial, romper la pared del aula. En las escuelas de tiempo completo se hacen muchas de esas cosas. Podríamos pensar en avanzar con esos modelos con menos división artificial. Escuelas cuyo foco no sea tanto la organización de la escuela sino lo que el niño necesita.

—Ese sistema necesita de un diagnóstico muy fino, niño por niño…

—Precisamente, pero Uruguay desarrolló algo muy importante que debería ser tan estrella como Ceibal que son las pruebas SEA (sistema de evaluaciones adaptativas de aprendizaje). Los maestros de primaria tienen a disposición una prueba que diagnostica niño por niño, la pueden utilizar para saber qué ganancia de aprendizaje han tenido de un año a otro y diagnosticar en qué lugar está cada uno. Muchos maestros lo usan, pero probablemente necesiten más capacitación para interpretar esos aprendizajes y las escuelas construirse más como equipo de trabajo para que esos diagnósticos permitan apuntar a lo que necesitan los niños.
Y hablo mucho de primaria porque Uruguay se ha animado más a innovar en la escuela que en secundaria. En primaria, a pesar de ese modelo que hablábamos antes, hay un músculo más dispuesto al cambio que en secundaria, donde se es más conservador aún.

—Pero todo eso puede plantearse si el estudiante se mantiene en el sistema. En esta coyuntura es probable que haya aumentado el abandono escolar…

—Es el costo más grande. Los que no vuelven. El Banco Mundial elaboró un Índice de Capital Humano. Se mide la cantidad de capital humano que un niño nacido hoy puede esperar conseguir para cuando cumpla 18 años, según los riesgos de salud y educación existentes en el país donde vive. Los datos son de 2018, y nos muestran que América Latina es la región en que, el mayor porcentaje de pérdida de ese capital humano es por temas educativos. En el caso de Uruguay, los niños en promedio llegan a 60, en lugar de 100. Y esa pérdida de capital humano se da especialmente en secundaria. No sabemos cuánto aumentará ahora, por la pandemia, pero es razonable esperar un incremento. Y además, los comportamientos de riesgo con los niños fuera de la escuela seguramente también aumentaron.

—La rápida reapertura de las escuelas ha sido un factor distintivo de Uruguay en esta crisis…

—La noción de que las escuelas tienen un rol enorme en la capacidad del país de recuperarse, no debe dejar dudas. Uruguay tuvo una reacción rápida y correcta, escalonando la apertura de acuerdo con las condiciones de cada escuela o cada zona. Dicho esto, es altamente probable que las cosas se agraven un poco y la ANEP ha dado señales de saberlo. Es buena señal que haya un esfuerzo desde la educación en ir a buscar a quienes no están concurriendo a clases. Hay un sistema de alerta temprana desarrollado el año pasado en primaria que también ayuda mucho.
Uruguay tiene muy buenas capacidades de evaluación educativa, con técnicos de nivel internacional. Pero hubo mucha dificultad hasta ahora para que esas evaluaciones lleguen e incidan en la política educativa. En el corto plazo, necesitamos esos muy buenos diagnósticos e intervenir rápidamente. Las capacidades están. Y es muy importante actuar para proveer la educación remedial. Para ello se necesita flexibilizar los servicios docentes. Algunos pueden necesitar apoyo curricular extra, otros en lo socioemocional, sobre resiliencia… son cuestiones que hay que proveer desde el sistema educativo, y sí o sí, debe hacerse en formatos distintos de los que se utilizaron hasta ahora.

—Para afrontar este golpe se necesitará de un mayor presupuesto...

—En términos de presupuesto educativo Uruguay está “a mitad de tabla”. Es probable que se necesite más, para llevar adelante este trabajo especial con quienes pueden pagar las consecuencias de la pandemia.
Pero la clave es que, si se siguen haciendo las cosas igual, no va a mejorarse lo que está mal. Hay que cambiar la formación de los docentes, lo que los docentes pueden hacer y la forma en que se trabaja en las escuelas. Los docentes en Uruguay han trabajado tradicionalmente muy solos. Sobre todo en Secundaria. No es sólo más presupuesto. Y ahí se está perdiendo el capital humano de Uruguay.

(*) Helena Rovner es PhD en Gobierno por la Universidad de Essex, Reino Unido, y se especializó en análisis de indicadores de desarrollo social y de políticas públicas. Antes de su ingreso al Banco Mundial trabajó como consultora en temas de desarrollo humano para el Programa de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas (PNUD) en varios países de América Latina como autora de publicaciones, analista de información estadística, y en actividades de difusión y coordinación de proyectos. Formó parte del Plan Ceibal de Uruguay, en el área de evaluación de programas educativos. Actualmente se desempeña como especialista senior en educación para el Banco Mundial.