Ximena Aguiar

La escuela 211, en el Cerro, es un centro para discapacitados intelectuales. Por sus pasillos se ven grupos de niños charlando, sin ninguno de los signos de retardo que uno podría esperar. Y es que en realidad no tienen ninguna discapacidad intelectual. Son niños pobres económica, social, culturalmente; con poco sostén familiar. En la escuela a la que iban no rendían a la par de sus compañeros, o tenían problemas de conducta. Excedían las posibilidades de una maestra que atendía una clase superpoblada y a veces otro empleo. Fueron derivados a una "escuela especial", el eufemismo que no esconde sólo la discapacidad intelectual, sino también esta pobreza.

Necesitan una atención especial, claro: no suelen desayunar, algunos trabajan, la mayoría sufre situaciones de riesgo. Mientras el sistema educativo no logra integrarlos, continúa su marginación. Ahora, además, pasan a ser considerados "retardados".

La insistencia de la marginación

"Vanesa tiene 11 años. Su padre está en el Comcar y la vivienda de su madre se incendió. Y bueno, cómo le iba a ir bien en la escuela, ¿no?", se preguntó Graciela Riotorto, directora de la escuela 211, ubicada en la calle Chile.

"Su familia vive de la recolección de residuos, y ahora también de la pensión que reciben porque Vanesa va a una escuela de discapacitados intelectuales. La escuela a la que iba antes consultó al Apex —un programa de extensión de la Universidad de la República—, que no encontró otra manera de apoyarla que derivarla a una escuela especial, aun sabiendo que éste no es el lugar para ella", agregó.

La historias se repiten en boca de Riotorto. "Franco tiene 13 años, unos diez hermanos —una de ellas, de 16 años, está embarazada—; trabaja de cuidacoches y además va a la escuela especial, por lo que la familia recibe una pensión. Se desenvuelve muy bien, tiene una gran inteligencia práctica, en fin, es un niño que de estar en otro contexto no estaría viniendo a la escuela especial".

Los datos vuelven con insistencia: familias numerosas, hermanos traficantes, niños que hacen de campana mientras sus hermanos roban, inteligencia y capacidad en un contexto carenciado, mala conducta o bajo rendimiento y, finalmente, la derivación. Aproximadamente el 80% de los 159 alumnos que van a esta escuela son lo que ella llama "marginales". Y ésta no es una situación excepcional.

Isabel Cánepa trabajó en la escuela para discapacitados 223, de Canelones. Todos los chicos allí tenían discapacidades —síndrome de Down, lesiones cerebrales, etcétera—. Hace dos años tomó el cargo de directora en la escuela especial 236, de Nuevo París, y quedó asombrada por la situación: allí el 70% son lo que ella llama "discapacitados por la sociedad y la familia", o "desnutridos sociales". Explicó que esos chicos por lo general tienen "un potencial grande, y son capaces de funcionar bien en una escuela común con un maestro de apoyo, en una clase que no esté superpoblada". Ahora Cánepa sólo acepta chicos con discapacidades severas, "que son los verdaderos dueños de las escuelas especiales, y estaban quedando afuera".

Teresa Sierra, directora de la escuela 212 para discapacitados intelectuales, en Paso Molino, prefirió no dar números, pero admitió que el porcentaje de alumnos no discapacitados es alto. "He trabajado en escuelas especiales donde el 100% estaba en esa situación", dijo. "Son chicos que tienen un desfasaje con respecto a su edad, pero que lo único que necesitan es contención afectiva, atención individualizada".

En la escuela especial 254, en Tres Cruces, la directora Graciela Piroto afirmó que de 71 alumnos los discapacitados intelectuales no llegan a media docena. Una gran parte de los estudiantes proviene de asentamientos, y la gran mayoría no tiene cobertura médica. Sin embargo, ella no cree que estén quedando sin atender niños discapacitados. "La demanda que existe es de chicos que están en esta misma situación".

En la escuela 280, en el barrio Atahualpa, la directora Elsa Serrón estima que un 50% de sus 120 estudiantes ingresaron por "desprotección", y no por ser discapacitados. "Si llamás a diagnóstico (a la Unidad de Diagnóstico Integral de la ANEP, que evalúa la derivación) te dicen: ‘el entorno familiar no ayudaba, y como ustedes les dan de comer y tienen un ambiente más individualizado, pensamos que era el mejor lugar’", contó Serrón.

Según la directora, hoy se logra insertar chicos Down y con otros déficit a la escuela común y, sin embargo, al mismo tiempo se genera un movimiento inverso a esa integración y "las escuelas especiales están llenas de marginales".

Los hijos de la necesidad

Jaqueline Chabaneau, asistente social, y Natalia Ocaso, psicóloga, trabajan en La Teja en un "club de niños", una asociación civil en convenio con el INAU.

Allí asisten a niños con problemas sociales y económicos y presencian los procesos que los van excluyendo de la escuela: "primero se les disminuyen las horas, luego lo mandan a psiquiatra y los medican, luego se los deriva a escuela especial. Se intenta mantener a los niños adaptados al sistema, en vez de adaptar el sistema a las posibilidades de los niños", dijo Ocaso.

Varios son los círculos viciosos que alimentan esta situación. A nivel macro, este desplazamiento institucional de problemas es general. "Las instituciones del Estado sufren un corrimiento de roles: las escuelas tienen que alimentar, las asociaciones de Club de Niños hacen de escuelas, etcétera. Las instituciones dejan de tener su función específica", dijo Chabaneau. "Y esta situación se vio agravada desde la crisis del 2002".

En un nivel más íntimo, la pobreza también hace de las suyas. La asignación familiar que se otorga por discapacidad influye para que algunas familias de muy bajos recursos acepten o hasta insistan para que su hijo ingrese en una escuela especial. El monto que se recibe por cada niño en esta situación puede ir desde 1.220 pesos por mes (entre la asignación familiar y la ayuda para el transporte) hasta 2.490 pesos, (entre la pensión que se recibe si la familia del discapacitado está en situación de pobreza y la asignación familiar).

Chabaneau contó que entre los niños a quienes atendió en La Teja hubo dos casos en los que algún integrante de la familia intentó evitar la derivación a escuelas especiales. En ambos casos consiguió que no mandaran allí a esos niños, cuyo enlentecimiento en el aprendizaje se debía a lo que luego se diagnosticó como causas emotivas o problemas como dislexia. Pero también dijo que la madre de otra niña le pidió que le hicieran un diagnóstico para ver si puede ir a una escuela especial.

"Son estrategias de supervivencia económica a costa del Estado", dijo Chabaneau. "Estas familias no tienen proyección a futuro, viven el día a día, no proyectan el futuro de sus hijos", explicó.

Encontrar la discapacidad intelectual en un hijo supone un apoyo económico que no se suele buscar, pero se acepta cuando aparece. "Hay familias que lo naturalizan como un ingreso. Dicen: ‘yo gano tanto por tal’, y tratan con deferencia al niño o niña porque es quien aporta el dinero a la casa", dijo Ocaso. Otras familias, cuyos hijos tienen discapacidades reales, logran superar el rechazo a la escuela especial cuando se enteran de la pensión.

También Gilda Menza, licenciada en trabajo social que trabaja en la Unidad de Diagnóstico Integral (UDI) de la Anep, se encuentra con estas situaciones. Contó que hace poco llegó una madre consultando si le podrían hacer un diagnóstico a su hijo menor. A su hijo mayor, que iba a talleres protegidos (para discapacitados), le habían retirado la pensión al cumplir 18 años. La madre mostraba, insistente, el carné de su hijo más chico; quería demostrar que su hijo, con calificaciones bajas en algunas materias, debía ser enviado a una escuela especial.

Cruzar la frontera

Héctor Florit, quien trabajó como maestro de escuela especial y hoy es consejero del Codicen, señaló un cambio en las concepciones de la educación especial. Lo que en los años 30 fue un gran avance del Uruguay en la atención de quienes tenían necesidades especiales, con el paso del tiempo ha ido considerándose un lugar cerrado sobre sí mismo, aislado, del cual es muy difícil salir. Todavía hoy perdura esta concepción, pese a los esfuerzos por una mayor integración. "El tránsito entre la escuela normal y la especial debería ser mucho más fluido, administrativamente y socialmente".

Florit consideró excesivo sostener que la mayoría de los niños que están hoy en las escuelas para discapacitados intelectuales hayan llegado allí por carencias económicas y sociales. Recordó que quienes ingresan tienen un psicodiagnóstico previo que hace la UDI y sólo los que manifiestan una capacidad inferior a un cierto límite, ya sea por una condición de nacimiento o de desarrollo posterior, son derivados a una escuela especial.

La UDI es la dependencia de la ANEP que recibe las demandas de diagnóstico. Hace una docena de pruebas para calcular el coeficiente intelectual del niño, habla con algunos de sus referentes y aconseja o no la derivación a escuela especial.

Sin embargo, algunas de las directoras de las escuelas consideraron que el nivel que exhiben los niños en las pruebas en la UDI es más bajo que su nivel real debido a las dificultades para establecer un buen rapport (vínculo) con el niño, que está en una situación de tensión y a veces hasta bajo la presión de los padres para que simule un déficit. "Eso se nota porque cuando llegan a la escuela tienen un nivel más alto de lo que indica la prueba", dijo Sierra.

Joselin Moreira, psiquiatra infantil encargada del departamento médico de la UDI, sostuvo: "no hay estrategias pedagógicas para los marginales. Nosotros podemos derivar dentro de las posibilidades que ofrece el sistema de enseñanza".

La psicóloga Alicia Fernández, coordinadora del equipo de diagnóstico de la UDI, dijo que la derivación de marginales a escuelas para discapacitados se dio en los años 70-80, pero que ya no sucede. "Y si no hay un buen rapport, el técnico se da cuenta".

Fernández afirmó que existe un panorama de gran descoordinación. Dijo que la decisión de la UDI tiene carácter de sugerencia. No hay una coordinación con las inspecciones, ni se sabe qué es lo que efectivamente pasa luego con el niño. También sostiene que a las escuelas especiales ingresan alumnos que no tienen el diagnóstico de la UDI, o que, movidas por la intención de ayudar a un niño que lo necesita y por la sensación de los padres de que la atención es más personal en estas escuelas, ingresan en forma definitiva a quienes deberían estar en el "centro de recursos"; un régimen mixto, en el cual el alumno va tres veces por semana a la escuela para discapacitados, sin dejar de ir a la escuela común.

Sin embargo, las directoras de las escuelas especiales contradijeron a Fernández. Señalaron que en esos centros no entra nadie sin el aval de la UDI y que a veces, después de una evaluación pedagógica, prefieren ofrecer apoyo en el "centro de recursos" antes que un ingreso definitivo.

Club de los rechazados

Además de las escuelas para discapacitados intelectuales, de las que hay 19 en Montevideo, hay otras "especiales": una para discapacitados auditivos, dos para discapacidades visuales, otra para discapacitados motrices, un centro para psicóticos y una escuela para "irregulares de carácter" (con trastornos severos de conducta). A todas estas escuelas asisten quienes tienen la discapacidad correspondiente, pero a la escuela para discapacitados intelectuales van también los psicóticos y los irregulares de carácter que exceden las posibilidades de sus centros, como lo admitió la psicóloga Fernández, de la UDI.

El concepto que los une a todos, y que sirve para abarcar también a otros marginados, es el de bajo "nivel de funcionamiento".

Esta mezcla genera sus fricciones. Los que no tienen discapacidades "se dan cuenta de que no tienen nada, generan problemas de conducta, no asisten...", dijo la maestra Cánepa de la escuela 236, de Paso Molino.

Pero en general las directoras coinciden en que quienes son derivados sin discapacidad funcionan mejor en las escuelas especiales. "Se relacionan con sus pares en un ambiente que no estigmatiza al diferente, puede ‘ser solidario’, aprender a su ritmo", dijo Riotorto. "Reciben una atención más individualizada, un mayor sostén y apoyo, que es lo que necesitan para desarrollarse", sostuvo Sierra.

Alicia Fernández contó a sus compañeras de la UDI que un 18 de Julio en una escuela para discapacitados "salió abanderado un marginal, porque era el de mayor rendimiento".

Es una solución rápida, pero con poca visión de futuro, ya que volver a la escuela común es prácticamente imposible. Es difícil para el niño acostumbrado a un ambiente de protección; exige el acuerdo de la familia, que no quiere perder la pensión, y el esfuerzo de la maestra que lo recibe. "La vuelta atrás es muy difícil, los chicos están estigmatizados", dijo Sierra, directora de la escuela 212, que, al igual que la de la 211, ha logrado regresar al currículum común a tres niños en dos años, a veces haciendo una especie de canje por apoyo en las escuelas que reciben al reintegrado.

Para los que siguen en la escuela de discapacitados, el camino está bastante trazado: talleres protegidos, donde pueden aprender algún oficio, o entrar en secundaria y pasar los cursos cumpliendo bajas exigencias. Esto es así "por la socialización", explicó Menza de la UDI.

Pero el estigma de ser "distinto", "especial" o "chiliberna" —un insulto local del Cerro, donde en las calles Chile y Berna se encuentra la escuela 211— difícilmente desaparezca.

Un nuevo nombre para la exclusión de siempre.

TODOS IGUALES ANTE LA ESCUELA

Sin especialización

En la escuela 248, para discapacitados intelectuales, en el Cerrito, no se hace diferencia entre los alumnos que tienen discapacidad y los que no. "Nosotros somos educadores, no técnicos", respondió la directora María Silvia Tricánico.

Una de las razones que refuerza esta distancia entre el educador y el especialista es el cierre en 1995 del Instituto Magisterial Superior (IMS), donde se hacía la especialización para trabajar con chicos discapacitados. Desde entonces, pese a las propuestas del Codicen de reabrirlo o de crear un Instituto Superior de Docencia, no hay ningún lugar donde un maestro pueda realizar esta especialización. Sí puede hacer un curso de capacitación en el centro Juan E. Pivel Devoto, pero las directoras marcan la diferencia entre esta capacitación y la especialización.